KOULUTUSPOLIITTINEN NKKULMA Hannu Simola Torstai 25 9 2008

KOULUTUSPOLIITTINEN NÄKÖKULMA Hannu Simola Torstai 25. 9. 2008 Klo 12 -14 Mariankatu 11, ls 5 Kuuluu opintojaksoon P 2 KASVATUS, YHTEISKUNTA JA KULTTUURI (KYK) Teksti saatavissa Simolan kotisivulta (Kasvatustieteen laitos -> henkilökunta -> Simola -> Teaching materials)

1. Mitä politiikka on

(1) Policy level (toimintapolitiikan taso) jossa kysytään, miten jotain (tominta)politiikka ajatellaan toteutettavaksi. Huomio kiinnitetään toimintapolitiikan sisältöön. (2) Politics level (etupolitiikan taso) jossa kysytään, kuka saa mitä, milloin ja miten. Huomio kiinnittyy kentän toimijoiden intresseihin ja niiden toteutumiseen. (3) Level of the political (poliittisen taso) on laajin tarkastelunäkökulma: “it covers wider issues such as values in society, the regulation of human relations, meaning-making, and conceptions of the surrounding. . It refers to its role in shaping human thinking, speaking and acting. ” (emt. , 3)

1) Politiikka on enemmän kuin tekstit ja nekin ovat monikerroksisia: retorisia vaikutuksia, toteuttamistekniikoita ja -yrityksiä, aiottuja ja aikomattomia seurauksia ja vaikutuksia (2) Politiikka on moniulotteista: eri tahot, intressiryhmät ajavat erilaista politiikkaa (3) Politiikka on arvosidonnaista: mitä on ‘hyvä ja tehokas opetus’, kenelle? (4) Politiikka on olemassa vain jossain kontekstissa: missä maassa, missä maailmassa, missä historiallisesti, kulttuurisesti, sosiaalisesti ja institutionaalisesti määrittyneessä tilassa ja ajassa? (Cont. )

(cont. ) (5) Koulutuspolitiikka kuuluu julkisvallan toiminnan piiriin varaus: voiko esim. Nokialla oma 'koulutuspolitiikkansa'? (6) Koulutuspolitiikka on vuorovaikutuksessa muiden politiikkojen kanssa: perinteisesti erityisen lähellä sosiaalipolitiikkaa, mutta nyttemmin talouspolitiikkaa, mutta entä työvoimapolitiikka, perhepolitiikka, nuorisopolitiikka. (Ks. Taylor et al 1997) (7) Politiikan soveltaminen ei milloinkaan ole suoraviivaista: vrt. Ball ylempänä…(8) Politiikan seuraukset ja vaikutukset ovat yhtä hyvin aiottuja kuin eiaiottujakin: Historiallisen koulutuspoliittisen tutkimuksen opetus sanoo, että uudistukset kyllä muuttavat kouluja, mutta harvoin niin kuin on aiottu (ks. Tyack & Cuban 1995).

2. Koulutuspolitiikan tutkimuksen perinne

(a) Perinteinen ja edelleenkin voimissaan oleva politiikka -analyysi (policy analysis) Policy is ‘whatever governments choose to do or not to do’; ‘Policy as both product and process’

Rationalist steps in policy development: problem definition clarification of values, goals and objectives identification of options to achieve objectives cost/benefit analysis of options selection of course of action modification to the programme

(b) Raivola & Lehtisalon tripyyykki: Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu (1986) Koulutuspolitiikka (1992) Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000 -luvulle (1999)

c. Koulutussosiologia ja –politiikka: laaja määritelämä Sociology and politics of education

Koulutussosiologian ja –politiikan tarkoitus on tuoda yhteen koulutuspolitiikan, vertailevan ja historiallisen koulutustutkimuksen sekä koulutuksen hallinnan tutkijoita, jotka kriittisesti, analyyttisesti ja laaja-alaisesti erittelevät koulutusta nykyisessä myöhäismodernissa ja pitkälti ylikansallisesti määrittyvässä toimintaympäristössä. Ideana on tutkia ja analysoida koulutuspolitiikkaa ja koulutuksen hallintaa erityisesti koulutussosiologisesta näkökulmasta.

Koulutuspolitiikka ymmärretään tässä käsitteen laajassa merkityksessä: kyse on yhtä hyvin koulutuspolitiikan teksteistä kuin koulutuspolitiikan viemisestä käytäntöön, niin politiikan retoriikoista kuin politiikan vaikutuksista, politiikan toimijoista ja rakenteista, konteksteista ja kulttuureista. Koulutuksen hallinnalla taas viitataan uudentyyppisiin, vanhasta hallinnoinnista poikkeavaan koulutuksen sääntelyyn, joka kattaa koulutuksen suunnittelun, hallinnon, talouden ja arvioinnin käytännöt ja teoria.

3. Valtio, markkinat, kansalaisyhteiskunta

Kansalaisyhteiskunnalla tarkoitetaan niitä elämänalueita valtion organisoimassa yhteiskunnassa, jotka ovat periaatteessa valtion yleisen sääntelyn ulkopuolella, mutta kansalaisyhteiskunnasta ei ole yhtenäistä ja sitovaa teoriaa. Useimmiten sillä tarkoitetaan julkisen (valtio, kunnat) ja yksityisen (liikeyritykset, perhe) sektorien väliin jäävää, niihin palautumatonta aluetta. Usein puhutaankin kolmannesta sektorista, vaikka se onkin liian suppea käsite

John Keane (1998) korostaa viittä elementtiä: (1) ei-valtiollisuus, (2) jatkuvasti muuttuva yhteisön muoto ja dynaaminen konstellaatio erilaisia toimijoita, (3) sivistynyt erilaisuuden kunnioittaminen ja eiväkivaltaisuus, (4) moniarvoinen ja täynnä konflikteja sekä (5) valtioiden rajoihin sitoutumaton globaalisuus.

EU: n Talous- ja sosiaalikomitea on puolestaan esittänyt kansalaisyhteiskunnan rakennuskivinä moniarvoisuutta, autonomiaa, solidaarisuutta, julkisuutta, osallistumista, koulutusta, vastuuta ja toissijaisuutta (alataso on ensisijainen yhteiskunnallisessa järjestelmässä).

Mikä kansalaisyhteiskunta on ja mitä se tekee? Kaksi näkökulmaa ja kolme mallia (Salmenniemi 2008) a. Spatiaalinen näkökulma Kansalaisyhteiskunta on sosiaalinen tila (sphere, sfääri), joka sijaitsee markkinoiden, valtion ja perheen välimaastossa ja jonka keskeinen ilmentymä ovat kansalaijärjestöt. Ongelmia: kansalaisyhteiskunta ymmärretään ylihistorialliseksi, universaaliksi tilaksi, jonka rakentumista ja toimintaa ei nähdä riippuvaisena yhteiskunnallisista, esim. luokan ja sukupuolen mukaan jäsentyvistä valtasuhteista ja hierarkioista.

b. Funktionaalinen näkökulma Ky I (de. Toqueville, Putnam) edistää demokratiaa vahvistamalla vastavuoroisuuden normeja, luottamusta ja yhteisen hyvän tavoittelua; osallistuu julkisen mielipiteen muodostukseen, esittää politiikkavaihtoehtoja ja stimuloi kansalaisten yhteiskunnallista osallistumista; postiivinen vaikutus hallinnon näkökulmasta. Ky II (Gramsci) puolustaa yksilöä suhteessa potentiaalisesti repressiivisiin valtioon ja markkinoihin; valtion ja markkinoiden vastavoima

Kansalaisyhteiskunnan ja koulutuksen yhteydestä: - tutkimuksen alueelta erit. Michel Foucault (esim. Foucault 2000; Popkewiz & Brennan 1998; Jardine 2005) Pierre Bourdieu (esim. Bourdieun & Wacquant 1995; Bourdieu-teemanumero 2004; Bourdieu & Passeron 1977) ja Basil Bernstein (esim. Bernstein 1997; Bonal & Rambla 2003; Moore 2006; Muller ym 2004) - kriittinen ja radikaali pedagogiikka (esim. Freire 2005; hooks 2007; Aittola ym 2007) - vapaa työläis- ja kansansivistys –liike (Suoranta 2005; Kantasalmi 2004)

4. Uusi koulutuspoliittinen konsensus tai GERM

"Koulutuspolitiikkaa ei ole enää mahdollista tarkastella pelkästään kansallisvaltion näkökulmasta, sillä koulutuksessa on kyse sekä alueellisesta että globaalista politiikasta ja yhä enenevässä määrin myös kansainvälisestä liiketoiminnasta. Koulutus on monessa mielessä liiketoimintamahdollisuus. Voimme kyllä puhua vähäisemmästä tai suuremmasta samankaltaisuudesta, varhaisemmasta tai myöhäisemmästä kehitysvaiheesta, vaihtelusta ja välittymisestä, mutta emme täysin erilaisesta tai poikkeuksellisesta. ” Stephen J. Ball

Erityistä on tämän uuden koulutuspoliittisen ajattelutavan liki yksimielinen vastaanotto ja hyväksyntä teollistuneiden maiden poliittisissa eliiteissä. Tutkijat puhuvatkin uudentyyppisestä konsensuksesta, lähentymisestä ja jopa ’koulutuspoliittisesta epidemiasta’, kulkutaudista, joka näyttää levinneen eriasteisena kaikkialle teollistuneeseen maailmaan (esim. Levin, 1998; Dolowitz et al 2000, Halpin & Troyna 1995, Whitty &Edwards 1998).

"Siis valtion viranomaiset ei meitä enää häiritse, näin voi sanoa”. Suurehkon kaupungin koulutoimen johtohenkilön “Kun aikaisemmin koulutuspolitiikassa oli käynnissä vain yksi peli, nyt niitä on yli 400 erilaista peliä samanaikaisesti”. OAJ: n toimitsija

Keskeisimpiä arvoja ovat erinomaisuus, tehokkuus ja tuloksellisuus. Kutsun tällaisesta arvomaailmasta nousevaa koulutusajattelun mielensuuntaa erinomaisuuden eetokseksi. On puhuttu myös tulosorientoituneesta (outcome-based education, OBE) koulutusajattelusta, jossa tulosten mittauksella, kontrollilla ja julkistamisella on ollut keskeinen sija (ks. esim. Taylor Desmond 1996; Smyth & Dow 1998)

Uuden koulupolitiikan seurauksia ja vaikutuksia Englannissa, Walesissa, Yhdysvalloissa, Australiassa, Uudessa Seelannissa ja Ruotsissa. Lopputulema on, että hyvin vähän löytyy näyttöä myönteisistä vaikutuksista. Oppilaiden saavuttamat oppimistulokset, opettajien käyttämät opetusmenetelmät tai koulujen toteuttamat opetussuunnitelmat näyttävät harvoin kehittyneen toivotulla tavalla.

’kermankuorimisefekti’ Lisäksi näyttää ilmeiseltä, että käynnissä olevan uudistusaallon myönteiset vaikutukset, jos niitä ylipäätään on, kohdistuvat niihin kouluihin, opettajiin ja oppilaisiin, joilla muutenkin menee parhaiten: jos joku hyötyy, niin maineikkaimmat koulut ja ne oppilaat joilla on muutenkin parhaat menestymisen edellytykset. Huomattavasti enemmän näyttöä on sen sijaan kielteisistä sivuvaikutuksista. Selvimmin nämä kielteiset vaikutuksen tulivat esiin koulujen oppilasrekrytoinnin vääristymisenä ja opettajien työn kielteisinä muutoksina. (Whitty, Power & Halpin, 1998)

Tutkijat rinnastavat metaforisesti erinomaisuutta, tehokkuutta ja tuloksia painottavan koulupolitiikan ja huippu-urheilun ongelmat. He väittävät, että tuloksiin ja niiden parantamiseen keskittynyt koulupolitiikka tuottaa väistämättä suorituskykyä nopeasti kohottavien, keinotekoisten ja kyseenalaisten menetelmien kysyntää ja tarjontaa. Vaikka doping-tyyppistäkin toimintaa esiintyy, suurimmat ongelmat kirjoittajien mukaan tulevat kuitenkin ei-kielletyistä mutta yksipuolisista, yliannostelluista ja keinotekoisista suorituskykyä parantavista menetelmistä, jonkinlaisista koulumaailman alppimajoista siis. (Walker & Stott, 2000)

- standardoidut oppisaavutustestit ja tulosten koulukohtainen julkistaminen - koulujen kilpailu oppilaista - kouluorganisaation managerialistiset ja laadunvarmistukseen ja -arviointiin perustuvat uudelleenjärjestelyt

- performance boosterit, suoritustehostimet, ovat parhaimmillaankin vaikuttaneet positiivisesti vain lyhyen aikaa ja joissain kouluissa, mutta jättäneet niissäkin useimmiten muutaman vuoden menestyksen jälkeen taakseen kielteisten sivuvaikutusten savuavat rauniot. Valtaosassa tavallisia kouluja ne ovat saaneet aikaan kielteisiä vaikutuksia, joiden lista on loputon: turhautumista ja pessimismiä, toivottomuutta ja vieraantuneisuutta, ihmissuhteiden heikkenemistä ja vakavan ammatillisen keskustelun vähenemistä, huonommuudentunnetta, katkeruutta ja masentuneisuutta, kapinahenkeä, hämmentymistä ja lamaantumista, liiallisia odotuksia ja niistä seuranneita pettymyksiä, loppuunpalamista ja kyynisyyttä jne

Sahlberg (2006) kysyy, onko kansainvälisesti hallitseva koulutusajattelu, ’globaali koulutusreformiliike’ (GERM, The Global Education Reform Movement) hyvää politiikkaa kansallisen kilpailukyvyn kannalta. Hän päätyy kielteiseen lopputulokseen. GERMin vaikutukset kansallisen kilpailukyvyn näyttävät hänestä olevan paradoksaalisesti tuhoisia. Luovuuden, joustavuuden ja riskinottokyvyn kasvattamisen sijaan GERM johtaa kapeasti rajattuihin tuloksiin, ahdistavaan tulosvastuuseen ja jäykkään standardisointiin.

Ensimmäinen 1970 -luvun lopulle ulottunut kansainvälisesti hallinnut vaihe oli optimismin ja innovaatioiden aikaa. Toinen 1990 -luvulle ulottuva jakso nimetään kompleksisuuden ja ristiriitojen ajaksi. Viimeisintä 1990 -luvun puolivälistä alkanutta vaihetta Hargreaves ja Goodson luonnehtivat standardisoinnin ja markkinaistamisen ajaksi. Sahlberg (2006, 263) näkee painopisteen siirtyneen rakenteellisista uudistuksista koulutuksen laadun, oikeuden ja tehokkuuden (quality, equity, effectiveness) parantamiseen.

Tämän päämäärän toteuttaminen katsotaan edellyttävän kolmea asiaa: opiskelun tulosten eli oppimisen ottamista huomion kohteeksi (out-come based education), täsmällistä ja sitovaa opetussuunnitelmaa (fixed and standardized curriculum) sekä oppimistulosten tiukkaa arviointia (accountabilty and assessement). Niinpä Sahlbergin hahmotteleman GERMin toteuttamien näyttäisi väistämättä johtavan opetuksen ja oppimisen tiukkenevaan valvontaan, arviointiin ja mittaamiseen, mistä tuloksena voi hänen mielestään olla vain opettajien ja oppilaiden näköalan kaventumista, ahdistusta ja kilpailua, eikä se palvele kansallista kilpailukykyä globaaleilla markkinoilla. .

Sivuhyppy: Kansainvälisessä kielenkäytössä perinteinen equality (tasa-arvoisuus, -veroisuus) on korvaantunut kokonaan käsitteellä equity (oikeus, oikeudenmukaisuus, ’oikeus ja kohtuu’). Suomalaisessa koulutuspoliittisessa kielenkäytössä equity’stä käytetään kuitenkin tasa-arvon käsitettä. Ensimmäisen kerran ’uuden tulkinnan tasa-arvosta’ juuri tässä mielessä teki pääministeri Harri Holkeri tunnetussa puheessaan 1987 Suomen rehtorit ry: n tilaisuudessa Espoossa. Hänen mukaansa tasa-arvo merkitsee yleisen, kaikille maantieteellisistä, sosiaalisista tai taloudellisista taustoista riippumatta jaettavan sivistyksen sijaan jokaisen oppilaan oikeutta saada opetusta joka vastaa hänen edellytyksiään ja toiveitaan: ”Todellinen koulutuksellinen tasa-arvo ilmenee siinä, miten yksilöllä on mahdollisuus saada lahjojaan vastaavaa koulutusta” (Helsingin Sanomat 24. 11. 1987, A 11).

Eduskunnassa käsitettä käytti samaan tapaan vuonna 1990 edustaja Aino Pohjanoksa (kok). Toisin kuin ennen, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus ei enää merkitse ”saman annoksen tarjoamista kaikille vaan jokaisen oikeutta saada lahjojaan vastaavaa opetusta” (Ahonen 2003, 178). Teollisuuden koulutusvaliokunta totesi kirjasessaan 1989, että tasa-arvo ei enää merkinnyt koulutuksen jakamista yhdenvertaisuuden perusteella, vaan jokaisen oppilaan oikeutta saada edellytystensä mukaista koulutusta. Käytännössä tähän tavoitteeseen päästäisiin lisäämällä valinnaisten aineiden määrää ja palauttamalla tasokurssit, jotta ”nopeat voisivat edetä kykyjensä mukaisesti ja hitaammin oppivat saisivat vankat perustiedot, eikä koulu olisi heille jatkuvien epäonnistumisten sävyttämä vuosien mittainen kiusa” (Teollisuuden koulutusvaliokunta 1989, 39).

Lyytinen ja Hämäläinen (sama teksti Koulutuksen arvioinnin uusi suunta –kirjasessa; KANin suunnitelma 2004 -07, 15 erona vain lihavoitu ’sekä’) käyttävät yhdistelmämuotoilua: ”Suomalaisen yhteiskunnan taloudellinen ja sosiaalinen hyvinvointi pohjautuu tasa-arvoiseen julkiseen koulutusjärjestelmään, jonka tehtävänä on taata jokaiselle kansalaiselle sukupuolesta, asuinpaikasta, iästä, kielestä ja taloudellisesta asemasta riippumatta laadukkaat koulutusmahdollisuudet sekä oikeus kykyjen ja erityisten tarpeiden mukaiseen opetukseen ja itsensä kehittämiseen. (lihavointi HS) Nähtävästi tasa-arvo on niin keskeinen käsite suomalaisessa koulutuksessa, että siitä ei tohdita luopua, vaan sille on annettava uusi sisältö. Toisaalta juuri tähän sekä-että ajatteluun kiteytyy koko 1990 -luvun jälkeinen koulutuspoliittinen kielenkäyttö.

5. GERM ja Suomi

Suunnilleen 1980 -luvun lopulta, tarkemmin sanottuna ehkä Holkerin hallituksesta 1987 -91 lähtien ja 1991 -93 suurella lamalla raudoitettuna, Suomi on siirtynyt monien yhteiskuntatieteilijöiden mielestä uuteen vaiheeseen. Siirtymää on luonnehdittu muutokseksi toisesta kolmanteen tasavaltaan, hyvinvointivaltiosta kilpailukykyvaltioon (Alasuutari 1996; Heiskala 2006; Sulkunen 2006).

Taulukko 1: Muutos Suomessa 1980 - ja 1990 -luvuilla (Heiskala 2006) Toinen tasavalta Kolmas tasavalta keynesiläinen hyvinvointivaltio työkykyyn suuntautunut shumpeterilainen kilpailuvaltiokapitalismin ja hallinnoidun kapitalismin yhdistelmä kilpailukapitalismin ja hallinnoidun kapitalismin yhdistelmä suunnitteluyhteiskunta kilpailukyky-yhteiskunta

On ajateltavissa (ks. Ball 2001, Kantola 2002, Simola 2001 ja Simola & Rinne 2006), että hyvinvointivaltion aikana tuota koulutus-keskustelun diskursiivista tilaa määritti kolme olennaista ulottuvuutta, jotka olivat byrokraattinen kuri, asiantuntijavalta ja tasa-arvon eetos. Kilpailukykyvaltiossa nuo diskursiivista tilaa jäsentävät ulottuvuudet näyttäisivät olevan markkinakuri, managerivalta ja erinomaisuuden eetos.

Taulukko 2: Puheavaruuden ulottuvuudet Hyvinvointivaltio / Toinen tasavalta Kilpailukykyvaltio / Kolmas tasavalta Kuri byrokratia markkinat Valta professiot managerit Eetos tasa-arvo erinomaisuus

Kuvio 1: Puheavaruus 1980 -luvulla DOXA eli keskustelemattoman ja kiistämättömän tila BYROKRATIA PROFESSIONALISMI ORTODOXIA + HETERODOXIA – TASA-ARVON EETOS PUHEAVARUUS eli keskustelun ja ajateltavissa olevan tila Ks. Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Kuvio 2: Puheavaruus 1990 -luvulla DOXA eli keskustelemattoman ja kiistämättömän tila BYROKRATIA MARKKINAT PROFESSIONALISMI MANAGERIALISMI ORTODOXIA + HETERODOXIA – TASA-ARVON EETOS ERINOMAISUUS PUHEAVARUUS eli keskustelun ja ajateltavissa olevan tila

Nb. Perusasiat eivät välttämättä muutu vaikka puhunta muuttuu. Byrokratia, ammattikunnat tai ihmisten eriarvoisuus pysyvät, mutta tullakseen tunnustetuiksi ’ongelmiksi’, ne on artikuloitava hegemonisen diskurssin termein.

Bourdieulle (1977) yhteiskunnallinen kamppailu hallitsevien ja hallittujen välillä modernissa yhteiskunnassa tapahtuu olennaisesti luokittelutaisteluna, jossa avainasemassa ovat luokittelun, järjen ja totuuden järjestelmät. Olennaisinta on että nämä ovat erottelevat ja hierarkisoivat järjestelmät näyttäytyvät luonnollisina, että ihmisten tekemästä ja sosiaalisesta tulee tuon ’väärintunnistamisen’ kautta itsestään selviä ja kiistämättömiä, ainoita mahdollisia ja vaihtoehdottomia.

Tätä kiistämättömän, keskustelemattoman aluetta – hyvin tiedettyä mutta huonosti tiedostettua, hyvin tunnistettua mutta huonosti tunnettua – Bourdieu kutsuu doxaksi. Koulutuksen alueella doxan voisi sanoa olevan tradition maailmaa, ajan ja tilan jakojen jäsentämää maailmaa, piilo-opetussuunnitelman maailmaa, eidiskursiivisten ruumiillisten, mimeettisten ja ritualististen käytäntöjen maailmaa.

Ortodoxia on voimakas mielipide, joka pyrkii milloinkaan täysin onnistumatta palauttamaan doxan viattomuuden. Heterodoxia puolestaan on kilpaileva, kyseenalaistava ja kriittinen puhe. Se on kuitenkin doxan rajoittama ja siten myös ortodoxian vanki. Sen olemassaolo on sidoksissa ortodoxian olemassaoloon aivan kuten antiteesi edellyttää teesin olemassaoloa. Hallitsevien intressi on doxan ja puheavaruuden välisen rajan säilyttäminen kun taas hallitut pyrkivät siirtämään sitä, so. ottamaan vaiettuja ja puhumattomia asioita puheavaruuden piiriin. He onnistuvat tässä kuitenkin harvoin, sillä heiltä puuttuu symbolisia ja materiaalisia resursseja.

6. Vaihtoehtoja: riittävyyden eetos

Olisiko siis syytä siirtää koulupolitiikan, erityisesti koulun kehittämisen painopistettä erinomaisuuden sijaan riittävyyden suuntaan ja nostaa päämääräksi “riittävän hyvä koulu”? Seuraavassa nimitän tällaista vaihtoehtoiseksi tarjoamaani koulupoliittista mielensuuntaa riittävyyden eetokseksi.

Englantilainen lasten psykoterapian ja –analyysin klassikko, Donald Woods Winnicott (1896— 1971) esitti joskus 1960 -luvulla ajatuksen “riittävän hyvästä äidistä”, good enough mother (Winnicott, 1971; 1989).

Soveltakaamme Winnicottin ajatusta koulutukseen, erityisesti koulunuudistuksen strategioihin. Siirtyminen erinomaisuuden painottamisesta riittävyyden suuntaan toisi – mahdollisesti ja toivottavasti – mukanaan siirtymiä, joita seuraavassa luonnehdin, ensinnäkin, siirtymiseksi koulutusvisionärismistä kohti koulutusrealismia; toiseksi, siirtymäksi ylimitoitetuista toiveista ja lupauksista kohti pienempiä, mutta mahdollisia muutoksia, ja kolmanneksi, siirtymäksi alueellisesta sattumanvaraisuudesta kohti toiminnan perusedellytysten turvaamista.

7. Mitä tehdään meillä?

Koulutuksen uuden politiikan ja hallinnan –tutkimusryhmä KUPOLI

Fabricating Quality in European Education A comparative research on effects of quality assurance and evaluation in Danish, English, Finnish, Scottish and Swedish basic schooling 2006 -2010

VALTA, YLIKANSALLISET HALLINTAJÄRJESTELMÄT JA YLIOPISTON UUSI JOHTAMISTAPA SUOMESSA 2007 -2011

VANHEMMAT JA KOULUVALINTA Perheiden koulutusstrategiat, eriarvoistuminen ja paikalliset koulupolitiikat suomalaisessa peruskoulussa 2008 -2012

Koulutussosiologian ja –politiikan (KSP) maisteriohjelma

Kolmen yliopiston yhteinen Koulutussosiologian ja – politiikan maisteriohjelma aloitti tänä syksynä 2008 ja seuraavan kerran haku aukeaa keväällä 2010 – opinnot alkavat syksyllä 2010. http: //www. helsinki. fi/ktl/ksp/. Lisätietoja ohjelman koordinaattorilta Saija Volmarilta Puh. 09 -191 20629, ksp-info@helsinki. fi

Koulutuksen kehittäminen, hallinta, talous ja markkinat ovat aikamme keskeisiä yhteiskunnallisia kysymyksiä. Ne eivät aukea pelkästään perinteisistä valtion tai talouden näkökulmista. Koulutussosiologian ja -politiikan näkökulmaa kasvatukseen ja koulutukseen määrittää myös kansalaisyhteiskunnan käsite, jonka rakennuskiviä ovat mm. moniarvoisuus, autonomia, solidaarisuus, julkisuus ja osallistuminen.

Koulutussosiologian ja -politiikan maisteriohjelma pyrkii kouluttamaan asiantuntijoita, jotka kykenevät työskentelemään kriittisesti, analyyttisesti ja laaja-alaisesti koulutuksen globaalisti määrittyvässä toimintaympäristössä niin kotimaisissa kuin kansainvälisissäkin yhteyksissä. Koulutus antaa valmiuksia ensisijaisesti tutkimukseen mutta myös koulutuspolitiikan ja -hallinnon työtehtäviin. Ohjelma toteutetaan yhteistyössä Helsingin, Tampereen ja Turun yliopistojen kasvatustieteiden laitosten kanssa. Kunkin laitoksen ohjelmaan valitaan 7 opiskelijaa hakemusasiakirjojen ja haastattelun perusteella.

Hakukelpoisia ovat (alustava suunnitelma vuodelle 2010): - kasvatustieteellinen alempi korkeakoulututkinto ja vähintään jonkun soveltuvan yhteiskuntatieteellisen aineen perusopinnot tai - yhteiskuntatieteellinen, soveltuva muun alan alempi korkeakoulututkinto ja kasvatustieteen/aikuiskasvatustieteen perusopinnot tai - ammattikorkeakoulututkinto sekä kasvatustieteen/aikuiskasvatustieteen tai jonkun soveltuvan yhteiskuntatieteellisen aineen perusopinnot sekä toisessa näistä myös aineenopinnot

Kotilaitoksella suoritettavien, yhteiskuntatieteellisesti painottuvien ’KYK’ (kasvatus-yhteiskunta-kulttuuri) -opintojen lisäksi keskeinen osan maisteriohjelmaa muodostavat kahden vuoden aikana järjestettävät neljä kansainvälistä lukukausiseminaaria, joista kaksi järjestetään Helsingissä, yksi Tampereella ja yksi Turussa. Lukukausiseminaarin opettajina toimivat alan kansainväliset ja kotimaiset huippunimet, esim. Turun I-seminaarissa Lontoon Io. E: n johtaja Geoff Whitty ja Göteborgin yliopiston professori Sverker Lindblad ja Helsingin II-seminaarissa Pariisin Centre National de Recherche Scientifique’in tutkimusjohtaja Agnes van Zanten ja Odensen yliopiston politiikantutkimuksen professori Peter Dahler. Larsen. Toinen erityispiirre opiskelussa on kolmen yliopiston opiskelijoiden verkottuminen yhteisseminaarien lisäksi Wikiverkkoympäristössä (http: //ok. helsinki. fi/wiki/).

8. Eteenpäin?

Miten ylikansallisesti määrittyvä ’terve järki, ’parhaat käytännöt’, ’se mikä toimii’ – ts. hegemoninen ekonomistinen diskurssi – muuntuu paikalliseksi, edelleenkin useimmiten kansallisvaltion tasolla jäsentyväksi totuuspuheeksi, johtopäätöksiksi ja käytännöiksi?

TINA – There is no alternative.

"En ole juurikaan tavannut kasvatustieteilijöiden kirjoituksia, joissa maan koulutuspolitiikan päälinjoja olisi arvosteltu tahi edes epäilty". OPMn 30 -vuotta hallinnut kansliapäällikkö Jaakko Numminen 1987

Yhteiskuntatutkimuksen tehtävä on kriittisen analyysin kautta eritellä itsestäänselvyyksiä ja avata toisin ajattelemisen ja myös tekemisen mahdollisuuksia. On edistettävä uusia tapoja nähdä asioita, vapautettava ajatuksia siteistä, jotka tekevät niistä esteen eikä oppaan järkevälle toiminnalle. (Sulkunen)

on yritettävä doxan eli keskustelemattoman ja diskurssin eli mahdollisen mielipiteen välisen rajan siirtämisestä. Ollakseen yhteiskunnallisesti merkityksellistä, kasvatustieteenkin tehtävä on "denaturalisoida ja defatalisoida sosiaalinen maailma"; on "tuhottava ne myytit, jotka verhoavat vallankäyttöä ja ylivallan ylläpitämistä". (Bourdieu)

Yhteiskuntatieteen paradoksi on, että se voi toimia vapauttavasti "vapauttamalla meidät vapauden illusioista" ja "väärästä uskosta illusorisiin vapauksiin". Olennainen osa tätä yhteiskuntatieteiden vapauttavaa tehtävää on ‘denaturalisoida ja defatalisoida sosiaalinen maailma’. Sosiologian on ‘tuhottava ne myytit, jotka verhoavat vallankäyttöä ja ylivallan ylläpitämistä’ (Bourdieu & Wacquant 1995, 74).

Yhteiskuntatieteen tehtävä on osoittaa, "millä ehdoilla moraalinen toiminta on mahdollista ja kuinka sitä voidaan institutionaalisesti vahvistaa, mutta se ei voi kertoa mikä toiminnan suunnan pitäisi olla. " (ibid, 75). Tutkimuksen tehtävänä on auttaa ihmisiä kehittämään itseään ‘ainakin vähän vapaammiksi subjekteiksi’: ‘että jossain määrin rationaalisen subjektin kaltainen olento voisi astua historiaan yhteiskuntatieteellisen tiedon soveltamisen kautta… Vapaus ei ole lahja vaan voitto. ’ (ibid, 74)

Yhteiskuntatieteen tehtävä on opettaa ihmistä ”näkemään velvollisuutensa […] siellä missä hänen todelliset vapautensa ovat". (ibid. , 235)

Teksti saatavissa Simolan kotisivulta: Kasvatustieteen laitos -> henkilökunta -> Simola -> Teaching materials

Kirjallisuutta Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu – tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino. Aittola, T. , Eskola, J. , & Suoranta, J. (Eds. ). (2007). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos. Alasuutari, P. (1996) Toinen tasavalta. Suomi 1945 -1994. Tampere: Vastapaino Alladin, I. (1995). Equality and excellence in education: Contradictions of recent educational reforms. Teoksesssa J. Zajda, K. Baccus & N. Kach (Eds. ). Excellence and quality in education. Albert Park: James Nicholas Publishers. Pp. 23 -33. Ball, S. J. (1994). Education Reform: A Critical and Post-structural Approach. Buckingham, Open University Press. Ball, S. J. (2001). Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalaisessa koulutuksessa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim. ), Koulutuspolitiikka suomessa ja ylikansalliset mallit (ss. 21 -44). Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 1. BERNSTEIN, B. (1997). Class and Pedagogies: Visible and Invisible. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. S. Wells (Eds. ), Education. Culture, economy, and society (pp. 59 -79). Oxford: Oxford University Press. Bonal, X. , & Rambla, X. (2003). Captured by the Totally Pedagogised Society: Teachers and Teaching in the Knowledge Economy. Globalisation, Societies and Education, 1(2), 169 -184. Bourdieu - teemanumero British Journal of Sociology of Education Volume 25 Number 4 September 2004. Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1995). Refleksiiviseen sosiologiaan. Tutkimus, käytäntö ja yhteiskunta. Joensuu, Joensuu University Press. Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1977) Reproduction in education, society and culture. Sage. Brown, P. , Green, A. , & Lauder, H. (2001). High skills globalization, competitiveness and skill formation. New York: Oxford University Press. Burawoy, M. (2006). Julkisen sosiologian puolustus. Sosiologia, 43(4), 259 -286. Clarke, J. & Newman, J. (1997) The managerial state : Power, politics and ideology in the remaking of social welfare. London: SAGE. Dahler-Larsen, Peter (2003) ”Det politiske i evaluering”, in Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E-Tidskrift, 2/ 1, pp. 1 -12. Dale, R. & Robertson, S. L. (2002) “The varying effects of regional organizations as subjects of globalization of education”. Comparative Education Review 46(1), 10 -36. Dale, R. (1999) “Specifying globalization effects on national education policy: focus on mechanisms”. Journal of Education Policy 14(1), 1 -17. Dean, M. (1999). Governmentality. Power and rule in modern society. London: Sage Deem, R. (2001) “Globalisation, New Managerialism, Academic Capitalism and Entrepreneurialism in Universities: is the local dimension still important? ” Comparative Education 37(1), 7 -20. Ehrenberg, J. (1999). Civil society : the critical history of an idea. New York: New York University Press.

Foucault, Michael (2000) Tarkkailla ja rangaista. Helsinki: Otava. Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka [Pedagogia de oprimido]. Tampere: Vastapaino. Fullan, M. (1994). Muutosvoimat. Koulunuudistuksen perusteiden pohdintaa. Helsinki, Painatuskeskus. Gordon, T & Lahelma, E. (2004) Etnografinen katse koulutuspolitiikkaan. Kasvatus 1/2004 Green, A. (1997). Education, globalization and the nation state. New York: St. Martin's Press. Guthrie, J. W. (1997). Globalization of Educational Policy and Reform. Teoksessa L. J. Saha (Eds. ). International Ensyclopedy of the Sociology of Education. Oxford: Pergamon. Pp. 878 -883. Hall, J. A. , & Trentmann, F. (2005). Civil society : a reader in history, theory and global politics. New York, N. Y: Palgrave Macmillan. Halpin, D. & Troyna, B. (1995). The politics of education policy borrowing. Comparative Education 31(3): 303 -310. Heiskala, R. (2005). Kansainvälisen toimintaympäristön muutos ja suoken yhteiskunnallinen murros. In R. Heiskala, & E. Luhtakallio (Eds. ), Uusi jako : Miten suomesta tuli kilpailukyky-yhteiskunta? (pp. 14 -42). Helsinki: Gaudeamus. hooks, b. (2007). Vapauttava kasvatus [Teaching to transgress - education as the practice of freedom]. Helsinki: Kansanvalistusseura. Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan [Deschooling society]. Helsinki: Otava. Jardine, G. M. (2005). Foucault & education. New York: Peter Lang, cop. Jauhiainen, A. , Rinne, R. , & Tähtinen, J. (toim. )(2001). Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kantasalmi, K. (2004). Kansan sivistystyön liitto: tomintalinjoja ja refleksiivisyyden pulmia. In K. Kantasalmi, L. Korhonen & J. Tainio (Eds. ), Sivistystyön itseymmärrys (pp. 7 -71). Vantaa: KSL. Kantola, A. (2002). Markkinakuri ja managerivalta. Poliittinen hallinta Suomen 1990 -luvun talouskriisissä. Helsinki: Viestinnän laitos, Helsingin yliopisto / Loki-kirjat. Karsten, S. (1999). Parental Choice and the Competition between Schools in the Netherlands. The Tocqueville Review/La Revue Tocqueville, 20(2), 101 -109. Karsten, S. , & Teelken, C. (1996). School Choice in the Netherlands. Oxford Studies in Comparative Education, 6(1), 17 -31. Karsten, S. , Visscher, A. , & De Jong, T. (2001). Another Side to the Coin: the unintended effects of the publication of school performance data in England France. Comparative Education, 37(2), 231 -242.

Keane, J. (1998). Civil society : old images, new visions. Cambridge: Polity. Keane, J. H. (2006). Civil society : Berlin perspectives. New York: Berghahn Books. Kiilakoski, T. , Tomperi, T. , & Vuorikoski, M. (Eds. ). (2005). Kenen kasvatus? : kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino. Levin, B. (1998). An Epidemic of Education Policy: (What) can we learn from each other? Comparative Education 34(2): 131. Lindblad, S. (2001). Koulutus ja sen muuttuvat merkitykset pohjoismaisessa hyvinvointivaltiossa. In A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (Eds. ), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit (pp. 45 -72). Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Moore, R. (Ed. ). (2006). Knowledge, power and educational reform : applying the sociology of Basil Bernstein /. New York: Routledge. Muller, J. , Davies, B. , & Morais, A. (Eds. ). (2004). Reading Bernstein, researching Bernstein. London: Routledge. Falmer. Mäkinen, R. , & Poropudas, O. (toim. )(2001). Irtiotto 90 -luvun koulutuspolitiikasta koulutuspoliittinen artikkelikokoelma. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos. Neave, G. (1990) “On preparing for markets: Trends in higher education in Western Europe, 1988– 1990”. European Journal of Education 25(2), 105 -122. Nevanlinna, T. (1999). Hyväkuntoisena taivaaseen. Helsinki, Tammi. Nóvoa, A. & Lawn, M. (2002) “Introduction. Fabricating Europe: the formation of an education”. In A. Nóvoa & M. Lawn (eds. ) Fabricating Europe: the formation of an education. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers, 1 -14. Nóvoa, A. , & Yariv-Mashal, T. (2003). Comparative Research in Education: a mode of governance or a historical journey? Comparative Education, 39(4), 423 -439. Ozga, J. (1999). Policy research in educational settings. Contested terrain. Buckingham: Open University Press. Pekonen, K. (2005). Suomalaisen hallitsemiskäsitteistön historiaa. Helsinki: Yliopistopaino. Popkewitz, T. S. & Brennan, M (eds) (1998) Foucault's challenge: Discourse, knowledge, and power in education. Teachers College Press. Power, M. (1997) The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford: Oxford University Press. Raivola, R. & Lehtisalo, L. (1986) Koulutuspolitiikka ja suunnittelu. WSOY. Raivola, R. & Lehtisalo, L. (1992) Koulutuspolitiikka. WSOY Raivola, R. & Lehtisalo, L. (1999) Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000 -luvulle. WSOY. Rinne, R. & Salmi, E. (1998). Oppimisen uusi järjestys. Uhkien ja verkostojen maailma koulun ja elämänmittaisen opiskelun haasteena. Tampere, Vastapaino. Rinne, R. , & Simola, H. (2005). Koulutuksen ylikansalliset paineet ja yliopistojen uusi hallinta. Tiede Ja Edistys, 30(1), 6 -26. Rinne, R. , Kivirauma, J. , & Simola, H. (2002). Shoots of Revisionist Education Policy or Just Slow Readjustment? The Finnish Case of Educational Reconstruction. Journal of Education Policy, 17(6), 643 -658.

Rizvi, F. , & Lingard, B. (2006). Globalization and Changing Nature of the OECD's Educational Work. In H. Lauder, P. Brown, J. Dillabough & A. H. Halsey (Eds. ), Education, Globalization and Social Change (pp. 261 -288). Oxford, UK: Oxford University Press. Rose, N. (1992). Governing the Enterprising Self. Teoksessa Heelas, Paul & Morris, Paul (toim. ) The Values of the Enterprise Culture. The Moral Debate. London and New York: Routledge, 141– 164. Rose, N. (1999) Powers of Freedom. Cambridge: Cambridge University Press. Sahlberg, P. (2006). Education Reform for Raising Economic Competitiveness. Journal of Educational Change, 7(4), 259 -287. Salmenniemi, S. (2008) Kansalaisyhteiskuntateoria ja postsosialismi. Sosiologia 2(45), 104 -117) Simola, H. (2000). Firmly bolted into the air: Wishful rationalism as a discursive basis for educational reforms? In Ball, S. J. , (Ed. ) (2000). Sociology of Education. Major Themes, vol. IV. London: Routledge / Falmer. Pp. 2112 -2138. Simola, H. (2001) Koulupolitiikka ja erinomaisuuden eetos. (School Policy and Ethos of Excellency). Kasvatus — The Finnish Journal of Education, 32(3), 290 -297. Simola, H. (tulossa) Kasvatustiede yhteiskuntatieteenä – pohdintoja suomalaisen kasvatustieteen edellytyksistä yhteiskuntakritiikkiin ja –analyysiin. Teoksessa A. Kivelä (toim) Paradigmat katosivat – mitä jäi jäljelle? Kasvatusalan tutkimuksia, Suomen kasvatustieteellinen seura. Simola, H. , & Rinne, R. (2006). Koulutuksen laadunarvioinnin yhteiskunnallisten vaikutusten tutkimisesta. Hallinnon Tutkimus, 25(3), 66 -80. Simola, H. , Rinne, R. , & Kivirauma, J. (2002). Abdication of the Education State or Just Shifting Responsibilities? The appearance of a new system of reason in constructing educational governance and social exclusion/inclusion in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 46(3), 247 -264. Simola, H. , Rinne. R. & Kivirauma, J. (2000) Shifting Responsibilities, Insolvent Clients and Double-bound Teachers – the Appearance of a new system of reason in constructing educational governance and social exclusion/inclusion in Finland? A paper presented in the Annual Meeting of the Finnish Society of Education, Nov 24, 2000, Turku. Simola. H. & Rinne, R. (in press) Researching the political effects of quality assurance and evaluation (QAE) in education – Reflections on some comparative issues in sociology and the politics of education in the audit society. Teoksessa M. Pereyra (toim. ) Changing knowledge and education: communities, information societies and mobilities. Peter Lang Publishing Group. Smyth, J. & Dow, A. (1998). What´s wrong with outcomes? Spotter planes, action planes and steerage of educational workplace. British Journal of Sociology of Education 19(3): 291 -303.

Sulkunen, P. (2006). Projektiyhteiskunta ja uusi yhteiskuntasopimus. Teoksessa K. Rantala, & P. Sulkunen (toim. ), Projektiyhteiskunnan kääntöpuolia (ss. 17 -38). Helsinki: Gaudeamus. Suoranta, J. (2005). Radikaali kasvatus: kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Helsinki: Gaudeamus. Taylor Desmond, C. (1996). Shaping the Culture of Schooling: The Rise of Outcome-Based Education. Albany, NY, State University of New York Press. Taylor, S. , Rizvi, F. , Lingard, B. & Henry, M. (1997). Educational Policy and the Politics of Change. London, Routledge. Tyack, D. , & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia a century of public school reform. London: Harvard University Press. Walker, A. & Stott, K. (2000). Performance Improvement in Schools. A Case of Overdose? Educational Management & Administration 28(1): 63 -76. van Thiel, S. , & Leeuw, F. L. (2002). The Performance Paradox in Public Sector. Public Performance and Management Review, 23(3), 267 -281. Whitty, G. & Edwards, T. (1998). School Choice Policies in England the United States: an exploration of their origins and significance. Comparative Education 34(2): 211_227. Whitty, G. (2002). Making Sense of Education Policy. Studies in the sociology and politics of education. London: Paul Chapman Publishing. Whitty, G. , Power, S. & Halpin, D. (1998). Devolution and Choice in Education: The School, the State and the Market. Buckingham, Open University Press. Winnicott, D. W. (1971) Therapeutic consultations in child psychiatry. New York: Basic Books. Winnicott, D. W. (1981) Lapsi, perhe ja ympäristö. Espoo: Weilin + Göös Winnicott, D. W. (1989) Psycho-analytic explorations. London: Karnac Books.