kolsk hodnotenie iakov Obsah Vvin kolskho hodnotenia Vymedzenie

Školské hodnotenie žiakov Obsah: § Vývin školského hodnotenia § Vymedzenie školského hodnotenia § Typy školského hodnotenia § Funkcie školského hodnotenia § Obmedzenia školského hodnotenia § Objektivita, reliabilita a validita hodnotenia § Tradičné a slovné hodnotenie § Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie § Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia

Vývin školského hodnotenia Dôležité medzníky školského hodnotenia ü Masový rozvoj školstva (u nás v 2. pol. 18. stor. ) zavádzanie všeobecnej povinnej školskej dochádzky ü Využívanie nových poznatkov vied (pedagogiky, medicíny, psychológie, sociológie. . . ) kritika tradičnej školy (napr. reformná pedagogika) nové chápanie žiaka ako autority.

Základné etapy vývinu hodnotenia (Baďuríková a kol. , 2001) I. etapa (od začiatku organizovaného vyučovania po kodifikáciu školskej dochádzky) 1. prístup – autoritársky spôsob výchovy, dogmatické vyučovanie, podriadenie žiaka donucovanie, tresty monitorovanie , denunciácia „čierna pedagogika“. . až orbilianizmus (lokáciia žiakov, signá. . . )

2. prístup – humanistický- odmietanie tvrdých trestov, využitie pozitívnej motivácie, súťaženia Antika – Aristoteles, Quintilianus Počiatok novoveku ü Erazmus Rotterdamský („humanista severu“) ü J. A. Komenský (priekopník diagnostiky. . . ) ü Jezuiti (známkovanie, vysvedčenia, súťaženie, odmeny, hry, divadlo. . . manipulácia) ü Filantropizmus (J. B. Basedow, G. Salzmann) a pietizmus (A. H. Francke, M. Bel. . )

II. etapa (19. storočie) extenzívny rozvoj školstva (predovšetkým elementárneho) potreba diferenciácie žiakov, ü všeobecné rozšírenie klasifikácie známkami, ü skúšky strácajú náboženský a nadobúdajú odborný charakter, ü cirkevné vizitácie nahrádza inšpekcia štátnej správy, ü ústne skúšky dopĺňané písomnými, ü hodnotenie získava formálny charakter (riadi sa admin. opatreniami klasifikácia základ prechodu z ročníka do ročníka), ü možnosti diferenciácie žiakov podľa výkonnosti. Poz. stále legitímne telesné tresty ü

III. etapa (20. storočie súčasnosť) 2 základné trendy 1. Snaha nahradiť tradičné spôsoby skúšania a klasifikácie inými (pedagogický reformizmus) 1. Snaha obmedziť nedostatky školského hodnotenia objektívnymi edumetrickými prístupmi (najmä testovaním)

Školské hodnotenie - vymedzenie pojmu = široká oblasť aktivít učiteľa ale aj školy, ktorá zahŕňa rôzne úrovne a formy posudzovania, skúšania, preverovania a klasifikácie žiakov (!!! Nezužovať len na klasifikáciu, len na výsledok) !!! Školské hodnotenie je závažným sociálnym problémom vyvoláva dočasné ale aj trvalé zmeny v správaní sa žiakov (problém sebavedomia sociálnej pozície, . . . )

Prejavy školského hodnotenia Neformálne prejavy hodnotenia • Voľba určitých žiakov pri ťažkých alebo ľahkých úlohách • Triedenie žiakov podľa rôznych kritérií • Súhlas, resp. nesúhlas učiteľa • Odmeny a tresty Formálne prejavy hodnotenia • Klasifikácia žiackych výkonov • Vysvedčenia (zhrnujúci pohľad) • Slovné posúdenie žiackych výkonov • Špeciálne posudky pre rôzne inštitúcie

Typy školského hodnotenia (podľa Kalhous, Obst, 2002, Baďuríková a kol. , 2001) n n Formatívne Finálne (zhrnujúce) n n Neformálne Formálne Normatívne Kriteriálne n Objektívne n Priebežné Záverečné n Diagnostické n n Interné (vnútorné) Externé (vonkajšie) n n n Hodnotenie priebehu Hodnotenie výsledku

§ Funkcie školského hodnotenia - hodnotenie v procesu činnosti poskytuje spätnú väzbu (pre žiaka aj pre učiteľa) Hodnotenie Priebeh činnosti Korekcia výber nového variantu čin. è predpoklad úspešného priebehu a výsledkov činnosti = funkcia informačná a motivačná

Klasifikácia funkcií školského hodnotenia Dvořáková, 2007 Ø Informatívna = informuje o výsledkoch žiaka (zahŕňa f. kontrolnú a diagnostickú) Ø Formatívna = stimuluje rozvoj osobnosti žiaka Tuček, 1966 Ø Informačná Ø Diagnostická Ø Prognostická Ø Kontrolná Ø Regulačná Ø Výchovná Ø Motivačná Ø Sociálna

Obmedzenia školského hodnotenia (Baďuríková a kol. , 2001) n n n Žiaci sa správajú rôzne k rôznym učiteľom (vedia sa prispôsobovať) Schopnosť posudzovať je u ľudí rôzne vyvinutá Hodnotenie závisí od typu osobnosti žiaka Poznávanie charakteristických znakov osobnosti závisí od podstaty posudzovanej vlastnosti (vedomosti sa hodnotia ľahšie ako názory) Hodnotenie má aj jazykový aspekt – závislosť od vyjadrovacích schopností posudzovateľa

Chyby, ktorých sa učitelia dopúšťajú pri hodnotení (podľa Džuka, 2003) (pozri chyby sociálnej percepcie – efekt kontrastu, Haló – efekt, chyby centrálnej tendencie, prísnosti, miernosti. . . vlnový efekt. . . ) Učitelia sa mylne domnievajú že: n Školský výkon má normálne rozloženie n Výkonové rozdiely medzi žiakmi sú stabilné v čase n Žiakov výkon je takmer úplne determinovaný inteligenciou n Inteligencia je jednotná schopnosť (pozri novšie teórie inteligencie)→ rôzne výkony v rôznych predmetoch

Nehodnotiť, neklasifikovať, pokiaľ je žiak pod vplyvom neprimeraného stresu, strachu !!!

IQ a školský prospech Korelácie IQ a školského prospechu: ZŠ - 0, 6 – 0, 7 SŠ - 0, 5 – 0, 6 VŠ - 0, 3 – 0, 4 → s vekom stúpa význam ďalších činiteľov (motivácia, očakávanie, ambície, študijné návyky, záujmy, vôľa, . . . ) - IQ najvyššie koreluje s prospechom z matematiky Učitelia nadhodnocujú: najmladšie deti v triede, deti nadšené, spolupracujúce, sebaisté

Stabilita prospechu v čase n Priemer známok - relatívne stabilný ukazovateľ nešpecifických dispozícií žiakov - eliminuje zvláštnosti klasifikácie jednotlivých učiteľov - málo vhodný pri porovnávaní rôznych škôl - dokázaná stabilita prospechu u jednotlivých učiteľov → príliš konzervatívna klasifikácia neplní svoje funkcie (predovšetkým motivačnú) 1. stupeň ZŠ – prospech relatívne stabilný – mierne rovnomerné zhoršovanie k 4. ročníku - malý rozdiel medzi reálnou a potenc. školskou zdatnosťou

n Výrazné zhoršovanie prospechu - často indikátor prevahy učebného úsilia nad schopnosťami → meniť spôsob učenia, nezvyšovať motiváciu → preťaženie - niekedy signálom psychóz, poškodenia mozgu. . . n Postupné zlepšovanie prospechu - indikátor pomalšieho vývinu nadaných detí z menej podnetného prostredia - odlišné tempo zrenia biologických dispozícií žiaka n Výrazné výkyvy, kolísanie prospechu - nesystematické využívanie schopností žiakom - nestálosť učebnej aktivít, slabosť autoregulač. mechanizmov - zmeny v rodinnom živote - prechod do puberty, . . . zamilovanosť, . . . zmena záujmov - ADHD, chronické ochorenia, únava (jar – vitamín D) - vzťah učiteľ - žiak

Kritériá známkovania n Absolútna vzťahová norma (porovnanie so školskými normami) n Skupinová norma (porovnávanie s triedou. . . ) n Individuálna vzťahová norma →vhodná skúsenosť žiaka s rôznymi normami

Objektivita, validita a reliabilita hodnotenia (kritériá kvality školského hodnotenia) Objektivita (zhoda so skutočnosťou) = hodnotenie je objektívne, ak rôzni učitelia hodnotia ten istý výkon žiaka rovnako „Tvrdá objektivita nemá v školskom hodnotení valnú cenu, pokiaľ nie je sprevádzaná kvalitnou pedagogickou komunikáciou“ (Slavík, 1999)

Reliabilita (spoľahlivosť) - vypovedá o stálosti výsledkov hodnotenia (vzhľadom na čas, posudzovateľa ) = vlastnosť (testu, nástroja, hodnotenia), ktorá vypovedá o tom, že hodnotenie sa pri opakovanom meraní za rovnakých podmienok nemení !!! pozor na vlnový efekt

Validita (platnosť, správnosť) = vypovedá o tom, či hodnotenie, test, skutočne meria, zisťuje, hodnotí to, čo podľa predpokladov merať. . . má Niekoľko spôsobov zisťovania validity: n Obsahová v. n Konštruktová v. n Súbežná v. n Predikčná v.

Tradičné hodnotenie a slovné hodnotenie Tradičné hodnotenie – klasifikácia n n je „kvazi“ kvantitatívnym vyjadrením výsledkov žiaka je vyjadrené číslom alebo písmenom (využívajú sa škály od 4 do 20), podvojným systémom (výkon/úsilie), uspel – neuspel, percentami a bodmi problém – škály sú na úrovni ordinárnych škál (medzi stupňami sa nevytvárajú rovnaké odstupy) každá klasifikácia je špecifickou formou škálovania žiakov, často spája subjektívne postupy (odhad) a objektívne merania

Riziká tradičnej klasifikácie (Riziká „orientácie na známku“) ÜPrirodzenú vnútornú motiváciu nahrádza vonkajšou ÜOdvádza žiaka od podstaty učenia (tým je rozvoj poznania, osobnosti. . . ) ÜVedie k vyhýbaniu sa neúspechu najrôznejšími prostriedkami ÜDáva predpoklady k vzniku negatívnych morálnych vlastností ÜSociálne diferencuje triedu až k nežiaducim prejavom v sociálnych vzťahoch ÜVedie až k zdravotným problémom detí

Slovné hodnotenie n n n je predovšetkým opatrením v prospech detí, ktoré pociťujú strach zo školy často chýba rodičom nie je objektívnejšie ako známka Pozitíva slovného hodnotenia (Motivieren, 1990, podľa Baďuríková a kol. , 2001) üdáva možnosť poskytnúť individuálne ladené výpovede o žiakoch üumožňuje zachytiť individuálne osobitosti žiakov

üumožňuje opísať individuálny nárast výkonnosti – chápe učenie procesuálne üumožňuje vypovedať o tom, čo žiak nevie a vymedzuje pomoc ümôže vyjadriť uznanie, dodať dôveru a odvahu üumožňuje znížiť tlak výkonnosti a tým aj strachu üzvyšuje šancu pôsobiť motivačne üpodporuje vzťahy medzi žiakmi, rodičmi a učiteľmi üznižuje konkurenčný spôsob myslenia, pretože obmedzuje možnosť porovnávať sa üumožňuje nahradiť disciplinárne pôsobenie známky ako trestu

üumožňuje zvyšovať variabilitu vyučovania üvyužíva sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov, redukuje autoritatívny rozmer vyučovania ümôže definovať poradenské a podporné opatrenia, vrátane dočasného zníženia kritérií (individuálnych noriem), čo žiakom umožní prežiť čiastkový neúspech üumožňuje integrovať aj afektívne ciele sociálneho učenia üje jednoduchou praktickou alternatívou, ktorá vyrovnáva nedostatky známkovania

Nedostatky slovného hodnotenia (Schwark a kol. 1991 - názory učiteľov, podľa Baďuríková a kol. , 2001) Üzahmlieva slabé výkony žiaka (využívajú sa viac pozitívne formulácie) Üvyžaduje od učiteľa zbytočne vynaloženú prácu Üje zle chápané a hodnotené väčšinou rodičov Üvykazuje nejasné vzťahy (je pre žiaka alebo pre rodičov? ) Üčasto je stereotypným opisom toho, čo vyjadruje známka Ümá nízku informačnú hodnotu, pretože sa nedá určiť porovnanie s priemernými výkonmi (normami triedy)

. . . žiadna podoba hodnotenia nebýva zlá alebo dobrá sama o sebe, vždy záleží od spôsobu a od súvislostí jeho pedagogického využitia. (Slavík, 1999, s. 33)

Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie je nie len prostriedkom ale aj cieľom výučby žiaci sa majú naučiť hodnotiť svoju prácu a hľadať cesty na jej zlepšenie n predpokladom je využívanie formatívneho hodnotenia, na základe ktorého sa žiaci učia hodnotiť svoju prácu žiak si uvedomuje svoje silné a slabé miesta, stanovuje si ciele, posudzuje svoje postupy a pokusy o zlepšenie n cieľom je naučiť žiaka učiť sa, zvládnuť svoj učebný štýl a zaobchádzať s chybami (je chápané ako príležitosť poučiť sa a nie len zlo) n

Prostriedky formatívneho (rozvíjajúceho) hodnotenia n n Denníky učebného procesu Sebapoznávacie karty Zoznamy, tabuľky hodnotiacich kritérií (pre rôzne typy činností – napr. hodnotenie lab. prác, prezentácií. . . ) Portfólio (papierové či elektronické) - vývojové - hodnotiace - prezentujúce - hybridné

Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia è Tendencia ku komplexnému hodnoteniu žiaka è Tendencia vťahovať žiaka do procesov hodnotenia è Tendencie k zrušeniu klasifikácie alebo aspoň zrovnoprávnenie klasifikácie a slovného hodnotenia Predpokladom je: üHľadať a akcentovať pozitívne rysy osobnosti žiaka üĎalej ich rozvíjať a prehlbovať, vytvárať podmienky pre sebarealizáciu a prispieť k vy- tvoreniu predpokladov úspešného človeka üÚsilie o všestranné poznanie žiaka

Literatúra: n n n n BAĎURÍKOVÁ, Z. a kol. 2001. Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, 253 s. ISBN – 80 – 223 1536 2 DŽUKA, J. 2003. Základy pedagogickej psychológie. Prešov: Pulib, 2003, 121 s. ISBN 80 -8068 -170 -8 HRABAL, V. st. , HRABAL, V. ml. 2002. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Univerzita Karlova, 2002, 199 s. ISBN 80 – 246 – 0319 - 5 KALHOUS, Z. , OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80 -7178 -253 -X Premena školy s využitím informačných a komunikačných technológií. Košice: Elfa (pre ÚIPŠ), 163. ISBN 978 -808086 -143 -8 SLAVÍK, J. 1999. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999, 190 s. ISBN 80 -7178 -262 -9 VALIŠOVÁ, A. , KASÍKOVÁ H. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978 -80 -247 -1734 -0