kola pro budoucnost budoucnost pro koly Prof Ph
Škola pro budoucnost, budoucnost pro školy Prof. Ph. Dr. Vladimíra Spilková, CSc. Filozofická fakulta UP a Učitel naživo
Úvodní otázky Jaká je česká (základní) škola? Připravuje děti kvalitně na budoucí život – osobní, občanský, pracovní? Silné a slabé stránky ? ? ? Potřebuje změnu? Pokud ano, proč, v čem především?
STRUKTURA PREZENTACE Střet paradigmat vzdělávání Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího, na žáka orientovaného pojetí vzdělávání Realita českého školství optikou proměn po r. 1989, snahy o prosazení antropologicky orientovaného vzdělávání Výzvy pro budoucnost
Střet paradigmat vzdělávání 30 let snah o proměnu školního vzdělávání v ČR – je dobou střetávání protikladných paradigmat vzdělávání – ve vzdělávací politice, v pedagogické teorii i praxi škol, problém: v procesu transformace – potřeba konsenzuálních představ a pojetí, směřování jedním směrem, uvnitř rozmanitost Staré (tradiční) x nové paradigma vzdělávání (Johnson a Johnson 94), tradiční x humanistické (Rogers 98), na minulost orientované x na budoucnost orientované (kurikulum minulosti x
Střet paradigmat vzdělávání Tradiční – na obsah učiva/předávání poznatků zaměřené školní vzdělávání (Dewey – „nehumánní jednostranně intelektuální výcvik“, Rogers - „Ve vzdělávání není místo pro celé lidi, ale jen pro jejich intelekt) x humanistické – na dítě/žáka a jeho celostní, komplexní osobnostní rozvoj zaměřené vzdělávání Idea humanizace – vůdčí princip transformace na zač. 90 let (Helus 1991), zesílení antropologické orientace („Dítě jako východisko školské reformy“, Helus 90), obrat k dítěti, jeho potřebám, možnostem rozvoje – koperníkovský obrat (škola bez dítěte,
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Formativní vliv dětství na kvalitu osobnosti v dospělosti – apel: „aby dětství bylo slyšeno, žito a prožíváno co nejkvalitněji“, odpovědnost školy a U vytvářet podmínky pro rozvinutí potencialit každého dítěte, pomoc, podpora v osobnostním rozvoji a učení; Individualizace – individuální maximum vhledem k předpokladům, přiměřenost nároků na Ž - příležitost zažít úspěch (sebepojetí), vnitřní motivace k učení Respekt k různosti – základem inkluzivního vzdělávání - kvalit. příležitosti k rozvoji všem dětem
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Celostní rozvoj osobnosti Ž, vyváženost cílů z hlediska kognitivního, emočního, volního, sociálního, mravního rozvoje – Delors – 4 pilíře Kognitivní rozvoj – znalosti (aktivně získávat, porozumění, aplikace), rozvoj myšlenkových operací (vyšší úrovně myšlení – kritické myšlení), zvídavost Propojovat kognitivní a afektivní aspekty učení, význam prožívání, procítění (poznáváme nejen rozumem, ale i srdcem), podporovat pozitivní emoce v procesech učení – radost, nadšení, těšení se, eliminovat
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Péče o kulturu sociálních vztahů – U-Ž, Ž-Ž, Urodiče – vzájemná úcta, respekt, porozumění, důvěra, ohleduplnost, nedirektivní, partnerská komunikace, spolupráce, sdílení zkušeností a spolupráce mezi U Víra U ve schopnosti žáka a možnosti jeho sebe/zdokonalování, v jeho tvořivé síly, princip bezpodmínečného přijetí druhého (Rogers) Péče o kvalitu sociálně emočního klimatu školy, třídy, bezpečné prostředí, pospolitost, „skryté kurikulum“ (soft skills)
Pedagogická komunikace Kvalita sociálních vztahů - klíčová pro rozvoj osobnosti, mezilidské vztahy se stávají součástí „já“ (na základě zvnitřňování vztahů), zejm. „klíčové osoby dětství“ (pozitivní i traumatizující) - celoživotní vliv (Helus 2009) Teorie sociálního zrcadla (Cooley) - obraz sebe sama optikou druhých - základ sebepojetí, přistupuji k sobě podobně jako ke mně přistupují druzí (Mead) Apel na rodiče a U - dítě se musí cítit milováno, přijímáno, uznáváno, respektováno, být součástí Láskyplný vztah U k dětem, respektující, partnerská komunikace - vzájemná úcta, důvěra, porozumění, empatie, tolerance, podpora společenství ve třídě/škole,
Pedagogická komunikace Apel na U - princip bezpodmínečného pozitivního přijetí druhého (Rogers), strategie podpory a povzbuzování - vliv vzestupné komunikační spirály - důvěra v možnosti a schopnosti žáka, průběžné oceňování pokroku, snahy, úsilí a vliv komunikační sestupné spirály (nedůvěra, podceňování, hledání chyb), Helus 2009 Síla očekávání U a vliv na Ž, Pygmalion/Golem efekt Význam prožitků úspěchu pro rozvoj žáka, pro sebepojetí, vytvářet podmínky pro dosažení úspěchu v učení u všech Ž (Matějček), přiměřenost nároků - individualizace, přístup k chybě
Pedagogická komunikace Přestože důraz na pomoc, podporu Ž, je důležité pomoc a vnější řízení postupně oslabovat a pomáhat Ž v autoregulaci - „Jde o umění zbavovat dítě vlivů, které ho usměrňují zvnějšku a činí ho objektem působení druhých lidí, a pomáhat mu k vládě nad sebou samým“, Helus 2004 Podpora odpovědnosti za sebe, za svůj rozvoj a učení – autonomní učení, rozvoj autoregulace jednání – postupně oslabovat vnější řízení a pomáhat dítěti k vládě nad sebou samým U - respekt k právu dětí na svébytnost, individuální rozvoj, přirozenost, autenticitu - být sebou samým, odlišovat se
Pedagogická komunikace U - nejen ten, který vede, určuje, řídí, rozhoduje, ukazuje, kontroluje, hodnotí, ale také - uvádí do věcí, nabízí, inspiruje, motivuje, vytváří podmínky, pomáhá pochopit, vybavuje pocitem sebeúcty a sebedůvěry Nedirektivní, partnerská komunikace neznamená symetrický vztah, rezignaci na vůdčí roli učitele, snižování nároků na Ž, oslabení/zřeknutí se autority U (kritici humanistického pojetí) Důraz na přirozenou vnitřní autoritu U, eliminaci příliš autoritativních přístupů k Ž (mocenská, formální autorita) Vymezování hranic, jasných pravidel
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Obsah vzdělávání více přizpůsobit vývojovým a individuálním možnostem Ž Cílem není kvantita, ale kvalita, hloubka, porozumění Smysluplnost učení - Proč se to mají žáci učit, proč je určitá dimenze obsahu důležitá pro rozvoj osobnosti, pro další poznání v dané vzdělávací oblasti Strukturace učiva – podpora obsahové integrace (RVP, Finsko, G Zatlanka Alternativní třída) Vytváření širších vzděláv. celků na základě koncentrace učiva z různých předmětů a oblastí
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Propojování učiva s reálným světem, s reálnými život. situacemi, kterým dítě rozumí a jsou mu blízké, a s osobními zkušenostmi Ž (personalizace učení – osobní smysl učení pro Ž) - tím se podporuje smysluplné učení Důraz na kontextovost, nabízet dětem objevování přírody a světa lidí ve smysluplném kontextu - „Řešené problémy by měly být propojeny s každoden. životem dítěte. . výuka by měla být kontextualizována. Žáci jsou pak více motivováni a více se naučí, jestliže vidí užitečnost získaných poznatků“ (Bertrand 1998)
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Integrace školního učení s praktickým životem, s osob. zkušenostmi, prožitky, představami a názory – zásadní roli J. Dewey (1932) – zkušenostní učení - prostřednictvím získávání vlast. zkušeností „Sebevíc vyučovacích hodin organizovaných kvůli předávání informací nemůže poskytnout ani stín náhrady za seznamování s rostlinami a zvířaty na statku a na zahradě, jež probíhalo prostřednictvím skutečného života mezi nimi a péče o ně…“; „Špetka zkušenosti je lepší než tuna teorie prostě proto, že jen ve zkušenosti má každá teorie svůj životní význam…“
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Česká reformní pedagogika ve 20. -30. letech – princip globalizace, koncentrace - Příhoda (1934) - uspořádání učiva do logického celku, organizov. kolem nějak. koncentrického středu Nahrazení systému učebních předmětů tzv. sceleným, na předměty neděleným vyučováním Obsahovým základem veškerého vyučování je tzv. nauka o životě, která je v 1. a 2. ročníku nediferencovaná. Ve 3. a 4. ročníku se dělí na 3 obory - člověk, příroda, civilizace. Od 5. ročníku se věcné učení, "nauka o životě" stává samostat. předmětem vedle dalších obvyklých vyučovacích předmětů. Uspořádání učiva do tzv. životních celků, které
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Příhoda - Při důsledné integraci/koncentraci učiva „uděláme konec všehochuti, jakou je dnešní dekadentní rozvrh školní práce, ve kterém se střídají různá století, vzdálené země, rozmanité techniky, různé jazyky a dokonce různé světové názory v jednom dni“ Princip globalizace – ovlivnil výuku trivia. Nezačíná se s prvky, které nic neznamenají, ale s celou přirozenou situací. Při výuce čtení se nevychází z pahýlů slov, které nic neznamenají (od hlásek a písmen ke slabikám, pak ke slovu a větě), ale z vět a slov, které tvoří smysluplný celek a mají svůj význam. Také při výuce psaní se klade důraz na smysl a porozumění (namísto
Klíčové principy humanistického, osobnostně rozvíjejícího pojetí školního vzdělávání Konstrukvistický přístup - činnostní metody, prožitkové m. – vliv dramatické výchovy (omezit monopol verbálních metod) q Skupinové činnosti, kooperativní učení, samostatná práce – omezit monopol frontální výuky Kvalitativní hodnocení žáků, formativní, průběžné h. procesů výuky (nejen výsledků), U se do hloubky zamýšlí nad Ž – příčinami pokroků i obtíží, společně s nimi a rodiči plánuje další kroky na cestě individ. rozvoje Individ. vztahová norma H, pozitivní orientace na úspěchy a pokroky (co už umí, zvládá), komplexnost H, podpora sebehodnocení a q
Nové paradigma – kritika Míra antropologické orientace Obrat k dítěti…návrat k idealizaci dítěte, přeceňování potřeb Ž, svobody a tvořivosti… Individualizace vzdělávání…individualismus Partnerský, respektující vztah U-Ž …. rezignace na vedoucí roli U, na nároky na Ž, na význam autority U Důraz na mimokognitivní cíle …. ústup od kognitivních cílů školního vzdělávání
Kvalita školního vzdělávání, školy, výuky Charakteristiky kvalitních/efektivních škol na základě empiric. výzkumů : jasná vize školy, společný systém hodnot, sdílené cíle, pozitivní sociální klima, etos školy, profesionalita U sboru, „lidská dimenze“ – kvalita U osobností a kultura soc. vztahů (sociální kvalita školy), nízká fluktuace U, zaujetí U pro práci a ochota se vzdělávat, podpora profesního růstu ze strany vedení školy, spolupráce uvnitř školy i se sociál. partnery, způsob výuky vytvářející podmínky pro pokrok a úspěch v učení u všech žáků (přidaná hodnota)-
Výzkumy faktorů-vliv na výsledky a chování Ž Vyžadování výkonu (přiměřené požadavky), podnětnost vyučování, kultura povzbuzování a podpory, vysoká míra spokojenosti účastníků školního života, spolupráce a hodnotový konsenzus v U sboru, integrovanost U sboru, nízká fluktuace U, zájem o žáky, konstruktivní zvládání konfliktů ve třídách i U sboru (Rutter, Fend) – vliv „měkkých“ faktorů – „sociální kvalita školy“ - klima, étos, kultura sociálních vztahů vs. „tvrdé“, výkonové faktory Rizika přeceňování manifestních, viditelných aspektů na úkor skrytých – ale pro rozvoj osobnosti klíčových (Štech, Mareš, Kaščák) – význam skrytého kurikula Výzkumy kvality života ve škole – z perspektivy
Výzkumy - klíčové znaky kvalitní výuky Podporující klima třídy, příležitosti k učení, volba učiva a výukových činností odpovídajících obecným cílům, podpora orientace Ž v učivu a jeho smyslu, soudržnost a strukturovanost učiva, otázky a diskuze dávající prostor k přemýšlení o učivu, aktivování předchozích znalostí Ž, rozvíjející podpora Ž při plnění učebních úloh (scaffolding), vyučování učebním strategiím, kooperativní učení, očekávání vysokého výkonu, podpora vnitřní motivace k učení, časté monitorování pokroku Ž a dostatek zpětných vazeb k procesu učení (např. Brophy 2000, Marzano 2003, Scheerens 1996, Walberg, Paik 2000, Starý, Chvál 2009, Janík 2010)
Realita českého školství Vzdělávací politika – celá 90. léta – nejasné, co je kvalitní vzdělávání, zlom: Bílá kniha, RVP aj. Od zač. 90 let – vnitřní reforma (NEMES, PAU), úsilí o humanizaci školy, na dítě zaměřené pojetí vzděláv. Ucelené alternativní koncepce - školy waldorfské, Montessori a daltonské, výrazné komunity – asociace Inovativní projekty a programy – soudobé alternativy – Začít spolu/Step by step, RWCT, Zdravá škola, Tvořivá škola, společné rysy: inkluzivní vzdělávání, osobnostní a sociální rozvoj, životní kompetence, kvalita sociál. vztahů, integrace obsahu vzděl. , kooperativní a konstruktivistické strategie výuky, spolupráce s
Realita českého školství Proč se po slibném začátku (silné reformní hnutí zdola v 90. letech) ani po 30 letech nepodařilo prosadit nové paradigma vzdělávání v širším měřítku? Co tomu brání, kde jsou hlavní překážky? Nekoncepčnost, chaotičnost vzdělávací politiky? Nedostatečná podpora škol, ředitelů a učitelů v systémové proměně? Nedostatečná motivace klíčových aktérů, nepřipravenost na změny? Absence tlaku na změnu ze strany veřejnosti, rodičů? Co by se muselo stát, co je klíčem k tomu, aby se podařilo prosadit v českém kontextu výraznější
Aktuální trend vývoje Růst autonomie škol, decentralizace kurikula – přijetí změn? ? Připravenost U a Ř na změnu ? ? První signály MŠMT (Dobeš) – nasměrovat vývoj zpět k tradičnímu pojetí vzděl. , výkonové škole, „České školství je nemocné“- doklady: PISA 2009 (propad) Zpochybňování osobnostně rozvojového pojetí vzdělávání, decentralizace a rozmanitosti školství „Léky“ – revize kurikulární reformy s cílem omezit autonomii škol - vzorový ŠVP (návrat k jednotným osnovám a důrazu na obsah učiva) a
Aktuální trend vývoje Revize RVP – bez analýzy výchozího stavu, šance (k pozitivní) změně i rizika návratu a „utažení šroubů“ Redukce předimenzovaného obsahu? ? Aktualizace cílů vzdělávání? Aktualizace zastaralých obsahů? Důraz na měřitelné výsledky x procesy učení? Důraz na testování měřit. výsledků – redukce v hodnocení kvality? Dosahování mnoha hodnotných cílů/výsledků vzdělávání je dlouhodobé – nelze v určitém čase exaktně měřit jako výsledky Riziko - dobré výsledky za každou cenu, na úkor kvality procesů TIMSS 1995, Ž. 8. roč. – Mat. - 6. místo, ALE 1. místo – negativní vztah k předmětu (50%, přírod. vědy – 56% ) –
Budoucnost Strategie 2030 - znovu základní otázky – v čem je smysl, podstata kultivace dětské osobnosti, v čem jsou klíčové cíle a úkoly školního vzdělávání pro budoucnost? Jaké klíčové role a funkce má kvalitní škola plnit? A přežije vůbec škola jako instituce v horizontu příštích let? Odpovědi - v průsečíků společenských nároků a očekávání, ale i představ rodičů, z hlediska reality současného dítěte a měnících se charakteristik dětství (jaké současné dítě je, jak se mění okolnosti jeho života apod. )
Budoucnost Výzvou zůstává koncept Z. Heluse - edukace obratu akcentující potřebu překonat zúžené pojetí vzdělávání jako péči o pouze o poznatkový a dovednostní rozvoj dítěte/žáka/ /člověka a nahradit ho (či doplnit) starostí o dítě/člověka ve smyslu péče o rozvinutí osobnosti v její celistvosti, komplexnosti. Edukace obratu je slovy Z. Heluse především „službou vývoji člověka na jeho životní cestě, kterou uskutečňuje jako své tvůrčí dílo, za které postupně přebírá odpovědnost".
- Slides: 28