JORNADA SOBRE EVALUACIN FORMATIVA DE LOS APRENDIZAJES rea

JORNADA SOBRE EVALUACIÓN FORMATIVA DE LOS APRENDIZAJES Área de Asesoría Pedagógica y Orientación Vocacional 2 de julio de 2014

Evaluación tradicional en la universidad Técnica por excelencia: examen (presencial, individual, escrito y a libro cerrado)

Los resultados del examen…

Otros “resultados” (I) Carrera de obstáculos Aprobar vs aprender Miedo, inseguridad… Memorización Azar

Otros “resultados” (II) Individualismo Tiempo limitado Centralidad en la calificación Competencia. Rankings de notas publicadas en los pasillos. Los “mejores” y los “peores” Elemento sorpresa

El Examen Es sólo un instrumento posible para un proceso evaluativo. De por sí, no es más válido que otros.

Instrumentos de evaluación ü Exámenes ü Trabajos prácticos ü Resolución de problemas ü Análisis de casos ü Mapas conceptuales ü Portafolios ü Monografías ü Proyectos ü Trabajos integradores ü Trabajos de campo ü Etc… q escritos u orales q de avance o finales q individuales o grupales

Asistentes de evaluación: Listas de chequeo o cotejo Matrices o rúbricas

1 Textura La galletita está cruda o 2 3 4 demasiado cocida. La galletita está totalmente cocinada, pero es solo crocante o solo blandita. La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro, es húmeda y no es grasosa. Apariencia La galletita está rota, quemada o cruda o no contiene chispitas visibles. La galletita está doradita y mide 6 cm. de diámetro. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm. de diámetro y tiene 4 chispitas visibles. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm de diámetro, tiene 4 chispitas visibles, es más gruesa en el centro y más fina en los bordes y cuando se presenta en una servilleta de papel o en un plato, es estéticamente agradable. Sabor La galletita tiene sabor a viejo, está salada y seca. No se siente el sabor del chocolate y la masa tiene poco sabor. La galletita está más o menos fresca, tiene sabor a manteca y a chocolate. La galletita está fresca, tiene sabor dulce y a manteca. El sabor a chocolate auténtico se complementa con el sabor rico de la masa. La galletita tiene sabor a recién horneada. Es dulce y tiene sabor a manteca. En cada bocado se siente el sabor del chocolate, que complementa el rico sabor de la masa. Contenido La galletita no tiene chispitas de chocolate o si las tiene, no pueden distinguirse. La galletita tiene 1 o 2 chispitas de chocolate. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son las comunes. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son de alta calidad Olor La galletita huele a quemado o no se huele a la distancia. La galletita tiene olor a manteca cuando uno la La galletita huele a chocolate y manteca cuando la acerca a la La galletita huele a manteca y chocolate cuando está a 1 metro de distancia. El olor hace “agua a la boca” y dan ganas de comer una. acerca a la nariz. distancia del brazo .

La Evaluación Ø Es un juicio de valor sobre el trabajo de los estudiantes. Ø Es un proceso que no se reduce a la aplicación de un sólo instrumento ni a la asignación de calificaciones. Es sumativa cuando está más próxima al rendimiento de cuentas y se identifica con mecanismos de control burocráticoadministrativos. (Álvarez Méndez, 2003). Es formativa cuando está más próxima a la valoración de la calidad y de los procesos de formación (Álvarez Méndez, 2003). Pretende la valoración de los resultados o productos de un proceso Pretende prestar la ayuda necesaria en el proceso Cuánto sabe o aprendió Qué y cómo sabe o aprendió “Importa más saber cómo ha llegado el alumno a unas calificaciones determinadas, más que las calificaciones en sí”

Evaluación formativa “abarca todas las actividades llevadas a cabo por los docentes, y/o por sus estudiantes, Errores, las cuales proveen Trabajos prácticos, respuestas, trabajos integradores, preguntas, que dan información proyectos, exámenes, lugar a trabajos de observaciones, para ser usada laboratorio, etc… orientaciones, como retroalimentación aportes para modificar las Repasar temas, actividades de analizar errores, Reorientar las enseñanza y aprendizaje fortalecer producciones, acotar prácticas los temas o problemas, en las que están experimentales, encaminar las involucrados” etc… búsquedas, revisar los procedimientos, etc…

El error “deja de ser un elemento de castigo o de penalización para convertirse en factor de aprendizaje en la medida en que nos revela la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno” (Álvarez Méndez, 2003) El error es información útil La evaluación no es el punto de llegada

La relatividad de los errores Isaac Asimov La gente piensa que «correcto» e «incorrecto» son categorías absolutas, que todo lo que no sea perfecta y completamente correcto es total y absolutamente incorrecto. Y ese es un problema. Veamos un ejemplo: ¿Cuánto es 2 + 2? La respuesta es 4. Cualquier otra respuesta es incorrecta. Supongamos que Joseph dice: 2+2 - morado, y que Maxwell dice 2+2= 17. Los dos se equivocan, pero tendrán que admitir que Joseph se equivoca más que Maxwell. Supongamos que dijéramos 2 + 2 = un número entero. Estaríamos en lo cierto, ¿no? O que dijéramos 2+2= un número entero par. Acertaríamos aún más. O que dijéramos 2 + 2 = 3, 999. ¿No habríamos casi acertado? En rigor, estas respuestas no son correctas, pero estamos dando muestras de ciertos conocimientos sobre la materia, más allá de lo convencional. Si el profesor sólo admite 4 como respuesta y no hace distinciones entre los distintos errores, ¿no está acaso poniendo límites innecesarios a la comprensión? El disponer de respuestas exactas y cosas absolutamente correctas e incorrectas minimiza la necesidad de pensar, lo que agrada tanto a los profesores como a los alumnos. Esa es la razón de que tanto los profesores como los alumnos prefieran los tests de respuestas cortas a los exámenes tipo ensayo, los tests en que hay que elegir una respuesta entre varias a los tests de respuestas cortas, y los tests de verdadero-falso a los tests con varias respuestas posibles. Pero, a mi modo de ver, los tests de respuestas cortas no dan una buena medida de la comprensión de un tema por parte del alumno. Sólo miden su eficacia a la hora de memorizar algo.

Recomendaciones (I) Ø Procurar la coherencia entre la evaluación y el trabajo realizado durante el cursado. Ø Explicitar previamente a los alumnos criterios de evaluación. Ø Definir la significación de las calificaciones que se otorgan. Ø En lo posible, diseñar actividades que requieran la aplicación de conocimientos a situaciones cercanas a la práctica profesional, no sólo su reproducción. En relevancia de los contenidos , tipo de actividades propuestas, temas abordados, etc. Por escrito, con las consignas. . ¿Qué significa un aprobado para esta cátedra? La comprensión no es un estado de posesión, comprender algo no significa tener información al respecto, sino ser capaces de hacer algo con esa información Proyectos, Casos, ABP son estrategias de enseñanza y de evaluación: a la par que se enseña, se evalúa formativamente.

Recomendaciones (II) Ø Diversificar las técnicas y estrategias de evaluación. Amplía oportunidades de dar cuenta de lo aprendido y reconoce la complejidad de los objetos a evaluar (conceptos, habilidades, razonamientos, etc. ).

Recomendaciones (III) Ø Potenciar la toma de decisiones por parte de los estudiantes, y la fundamentación de sus respuestas. Ø Ofrecer instancias de devolución formalizadas. Retroalimentación posterior, no sólo informativa (calificación) sino orientadora. Ø Propiciar la reflexión sobre el proceso de aprendizaje - metacognición. Ø Dar oportunidades de recuperación, y orientar para ello. Ø Señalar las fortalezas de los trabajos de los estudiantes , no sólo sus limitaciones. Tratamiento de los errores. Uso “formativo” de las evaluaciones “sumativas” “not yet”- “no está aún para aprobar”, no es lo mismo que “no aprueba” Experimento Rosenthal

Recomendaciones (IV) Ø Contemplar en la calificación final la evaluación continua no solo la evaluación final (ésta es un %). Ø Evaluar la forma de evaluar. Si no se produce interrogación, no habrá proceso de cambio en profundidad y se repetirán año a año los modos de evaluar, independientemente de los resultados. ¿Por qué evaluar así? , es la forma más adecuada a nuestros objetivos? , qué otras formas habría? , se utiliza la evaluación para la mejora? . . .

La evaluación formativa es formadora

Bibliografía para ampliar • • Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003). La evaluación a examen. Bs. As. : Miño y Dávila. Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universidad de Valencia. Camilloni, A, Celman. S. Litwin, E. y Palau, M. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As. : Paidós. Díaz Barriga, Frida (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc. Graw Hill. Cap. 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Santos Guerra, Miguel Ángel (2000). Evaluación educativa 1. Bs. As. : Magisterio del Río de la Plata. Sigal, Cecilia (2004). La evaluación alternativa, develando la complejidad. En Anijovich; Malbergier y Sigal: Una introducción para la enseñanza para la diversidad. Bs. As. : Fondo de Cultura Económica. Steiman, Jorge (2008). Más didáctica (en la educación superior). Bs. As. : Miño y Dávila. Cap. 3: Las prácticas de evaluación. Muchas gracias por su atención

Ken Bain “Lo que hacen los mejores profesores de universidad” (2007) q Investigación de más de dos décadas en universidades de EEUU q Más de 60 profesores universitarios reconocidos como buenos docentes q Conclusiones en seis aspectos: Ø qué saben y entienden los mejores profesores, Ø cómo preparan sus clases, Ø qué esperan de sus estudiantes, Ø qué hacen cuando enseñan, Ø cómo tratan a sus estudiantes, Ø cómo evalúan a los estudiantes y a sí mismos.