Individualizace a diferenciace ve vuce jako zkladn podmnka

Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro vzdělávací strategie ve škole podporující inkluzi Mgr. Jana Kratochvílová, Ph. D. Mgr. Jiří Havel, Ph. D. KPP Pd. F MU ČAPV Praha 10. – 12. 9. 2012

ŠKOLA – 1. stupeň Školní vzdělávací program: „zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ K čemu se zavazujeme v ŠVP? Jaký je obsah a struktura dané části? Návrh na úpravu obsahu a struktury ŠVP Expertní jednání učitele Sebehodnoce ní podmínek vzdělávání Jak se hodnotíme? Jak ve skutečnosti jednáme? Jaký je didaktický profil učitelů? Integrativní inkluzivní didaktika

Proces vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol takovým způsobem, aby jim byly pracovníky škol ve spolupráci s danou komunitou vytvořeny takové podmínky, které v maximální míře podporují jejich rozvoj ve všech oblastech kvalit života žáka (zdraví somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje). Inkluzivní vzdělávání

Výzkumné otázky Jak učitelé posoudí míru zabezpečení podmínek inkluzivního vzdělávání ve své škole? (kvantitativní přístup) Jak učitelé porozumí nabídnutým indikátorům inkluze? Jaké argumenty učitelé zvolí pro obhajobu svého hodnocení? (kvalitativní přístup) Jaké argumenty učitelé použijí pro zlepšení daného stavu? (kvalitativní přístup) II. Etapa – sebehodnocení podmínek vzdělávání

Městské školy Venkovské školy 4 plně organizované 1 plně organizovaná, 3 málotřídní 217 - 649 žáků 45 -165 žáků 16 - 41 učitelů 3 – 13 učitelů Výzkumný vzorek

Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání: Česká verze dotazníku Index for inclusion (Booth & Ainscow, 2002): 45 kritérií, 479 návodných otázek Upravená administrovaná podoba obsahovala 40 kritérií inkluze. Kritéria byla upřesněna dohromady 186 sebeevaluačními otázkami, ukazateli inkluze. Analýzu získaných dat jsme doplnili výsledky strukturovaného týmového pozorování přímé výuky a doplňkovou metodou nestrukturovaných rozhovorů s učiteli. Design výzkumu

Respekt mezi účastníky edukace Komunikace mezi všemi pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou); Spolupráce mezi žáky vzájemně, zaměstnanci školy, vedením školy a učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči; Maximum očekávání od žáků; respekt mezi všemi účastníky edukačního procesu a členy komunity; Uplatňování principu individualizace a diferenciace, která zajišťuje, aby se všichni žáci optimálně učili a dosáhli svého maxima přes své odlišnosti. Charakteristické znaky školy podporující inkluzi

Kritérium Průměr 2009 Průměr 2011 Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení 6, 3 5, 6 Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka 6, 0 6, 1 Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků 6, 0 6, 3 Výchovně - vzdělávací proces je přístupný všem žákům 5, 9 Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka 5, 4 5, 9 K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům 5, 3 5, 0 Kritéria individualizace a diferenciace

Argumenty Diagnostická činnost učitele (žáci se SVP) Úzká spolupráce s odborníky při tvorbě IVP Žádný argument k indikátoru: Učitelé zahrnují do reflexe vyučovací hodiny i pohled žáků „Často mají možnost si vybírat náročnost úkolu nebo možnost, jak jej splnit. Mají často i volbu místa, kde chtějí pracovat. Je zohledňováno pracovní tempo. “ „Máme jasné cíle hodin, děti vědí, jaký čas budou mít na práci a co je jejím výsledkem“ „Ne vždy jasně stanovíme cíle, kterých mají žáci dosáhnout ve smyslu: úkol je splněný , když. . . , ale vynikající bude, když. . Pozorování Průběžná diagnostická činnost: „Bylo tam slovíčko, kterému jste nerozuměli? Co ti šlo, co ti nešlo? “ Obsahová diferenciace ve čtení, respektování individuálního tempa při psaní, volba vhodného formátu, psacího nástroje (venkovské školy častěji) Využívání specifické vybavení Zcela chybí práce s cíli výuky a jejich hodnocení Pracovníci školy vytvářejí optimální podmínky pro výchovu a vzdělávání každého žáka

Argumenty Argumentace velmi obecná, spíše souhlas s daným indikátorem Pouze dvě školy uvádějí konkrétně vedení žáků k různým způsobům záznamů své práce Žádný argument, jak učitelé usilují o zpětnou vazbu žáků k výuce Pozorování Častěji předávání poznatků učitelem Častější propojení školy se životem, teorie – praxe Respektování individuálního tempa Rozmanité aktivity: psaní, výklad, kreslení, řešení problému, využití knihovny, počítačů, praktické činnosti Méně experimentů, ale více vzájemné vrstevnické učení Ojedinělé vedení k různým způsobům záznamů práce, spíše pracovní listy Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků

Argumenty Chybí argumenty k práci s cíli, hodnocením procesu učení, podpoře žáků – konzultacím. . . Rozdílnost ve vybavení: „Chybí zdroje na zakoupení knih, encyklopedií a elektronických přístrojů vhodných pro individuální získávání informací žáků“ Ve dvou školách vytváření vlastních knih, jejich prezentací, práce se zájmy žáků Pozorování Při hodinách nejsou jasně pojmenovány cíle, kterých mají žáci dosáhnout. Spíše je sdělováno téma, častěji aktivita, maximálně obsah a probrané učivo Ve třídách jsou dostupné knihovničky, se kterými se ale nepracuje Na stěnách jsou v hojné míře umístěny tabule s probraným učivem Naopak individuální pomůcky jsou přístupné výjimečně Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení

Argumenty nejsou relevantní, opakování výroků, (my víme) Jedna škola dokonce uvádí: Vyučovací jazyk je dle zákona jazyk český a při komunikaci se žáky trváme na jeho spisovné podobě. Jiná škola neuvádí argumenty, protože výroku nerozumí… Pozorování Učitelé většinou zohledňují rozdílnou rychlost žáků Zcela opomíjejí možnost využívat ve výuce jazykových zkušeností, které žáci získávají mimo školu Výchovně-vzdělávací proces je přístupný všem žákům

Argumenty Pravidelnost sebehodnocení, např. po ukončení daltonského bloku, po určitém období Písemná forma, sumativní Jedna škola – systém hodnocení a sebehodnocení Pouze 3 školy uvádějí hodnocení skupinové práce „Míra zvládnutí učiva bývá zhodnocena, učební pokrok žáků někdy ne“ „Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak“ – neporozumění výroku Pozorování Častá okamžitá zpětná vazba – motivující, ale obvykle málo konkrétní výborně, super, skvěle Posuzují se znalosti, zřídka klíčové kompetence či proces Chybí korektivní funkce hodnocení Sebehodnocení je realizováno spíše jako sumativní, po určitém období Práce s kritérii hodnocení je výjimečná Převažuje hodnocení sumativní nad formativním Sebehodnocení a hodnocení podporuje výkon každého žáka

Argumenty Ojediněle se prosazuje se myšlenka dobrovolnosti a volitelnosti domácích úkolů Většinou jde o zadání, v nichž není vyžadována spolupráce rodičů Občas zařazen úkol kooperativního charakteru „Při zadávání úkolů se snažíme o individuální přístup, hlavně u žáků 4. -5. ročníku, kdy žáci plní domácí úkoly podle svých potřeb na základě svých zájmů a znalostí dobrovolné úkoly. . . “ Pozorování Zadávány vždy společné hromadné úkoly, u nichž žáci neměli možnost volby úkolu, ani zpracování či spolupráce. Zpravidla šlo o úkol zadaný z učebnice či pracovního sešitu. Domácí úkoly většinou sledují procvičení nebo prohloubení probíraného učiva. Zřídka získávají nové informace K tomu, aby se učili všichni žáci, přispívá i přístup k domácím úkolům

Všechny uvedené školy se v kvantitativním posouzení kritérií (podle průměru) na škále hodnotí poměrně vysoko. Týmy učitelů škol pro svoji argumentaci často použily nerelevantní odpovědi, které byly buď příliš široké, obecné a nekonkrétní nebo neodpovídaly na danou otázku. Jedna škola se výrazně odlišovala svojí věcnou a konkrétní argumentací od ostatních. Tato škola vynikala i při obsahové analýze školního vzdělávacího programu. Větší orientace na žáky se SVP, zejména integrované. Při prováděné individualizace a diferenciace jsou mezi školami velké rozdíly. Vyšší míra individualizace a diferenciace u venkovských škol. Závěr

Děkujeme za pozornost! Praha 10. 9. 2012