INCONTRO CONLCUSIVO LABORI FORMATIVI DOCENTI NEOASSUNTI SPERIMENTAZIONE VISITE

INCONTRO CONLCUSIVO LABORI FORMATIVI DOCENTI NEOASSUNTI SPERIMENTAZIONE «VISITE A SCUOLE INNOVATIVE» a. s. 2017/2018 «Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa ma ciò che sa fare con ciò che sa» (Wiggins) – pedagogista statunitense) «Si tratta di riconoscere insieme al soggetto non solo ciò che sa e ciò che sa fare con ciò che sa, ma, soprattutto, perché lo fa e che cosa potrebbe fare con ciò che sa e che sa fare>> (F. Tessaro) – professore pedagogia Università Cà Foscari). I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 1

QUALE MODELLO? Origini del modello educativo italiano Nella seconda metà dell’ 800 il modello industriale tayloristico ha traghettato la popolazione da una società agricola ad una industrializzata ed abbattere l’analfabetismo di massa. Dal 1863 la scuola ebbe l’obiettivo di effettuare tale traghettamento attraverso il cosiddetto «metodo trasmissivo» che aveva nell’insegnante e nel libro gli strumenti ideali a tale scopo. Questo tipo di modello era funzionale al processo di alfabetizzazione. La società di oggi richiede competenze diverse che vedono il modello trasmissivo superato ; la scuola attuale è ancora troppo incentrata sul modello di trasmissione delle conoscenze e sul testo scritto come unico codice di apprendimento. Nella maggior parte dei casi il metodo utilizzato è di rimediazione del testo scritto. Una recente indagine della Banca Mondiale ci dice che nei prossimi 10 anni soltanto il 40% della popolazione svolgerà professioni che già esistono. Si va verso un mismatch tra domanda e offerta di lavoro perché sono richieste competenze che la scuola ancora non garantisce. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 2

TOP SKILLS RICHIESTE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Problem solving Critical thinking Creativity People management Team working Emotional intelligenze Judgement and decision making Service orientation Negotiation Cognitive flexibility I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 3

LE QUATTRO DISCONTINUITA’ DI RESNICK(1995) LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO • la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; • la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; • la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; • • “a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione. ” LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO • “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 4

LA SFIDA DELLE COMPETENZE Perché la competenza? 1. Per esigenza pedagogica: compito della scuola non è insegnare, ma far apprendere; 2. Per una testa ben fatta; 3. Per sviluppare un pensiero che interconnette 4. Per vincolo istituzionale: i documenti UE fanno esplicito e continuo riferimento alle competenze. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 5

I TRE PIANI DELL’ AZIONE DIDATTICA APPRENDIMENTO, INSEGNAMENTO, VALUTAZIONE INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO VALUTAZIONE I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 6

DIMENSIONI DELLA COMPETENZA E’ pluridimensionale : è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti E’ operativa: in quanto concerne le abilità che la caratterizzano. E’ situata (contesto) : è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale. E’ oggettiva: : concerne aspetti osservabili, comportamenti e prestazioni E’ soggettiva: è relativa risorse interne (componenti motivazionali, cognitive, decisionali e di autoregolazione); sapere, saper fare, saper essere; E’ intersoggettiva: perché fa riferimento al lavorare in team, alle abilità relazionali, all’intelligenza sociale, alla riconoscibilità delle capacità del singolo dentro l’organizzazione. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 7

DUE MODELLI A CONFRONTO trasmissivo e significativo CENTRALITA’ DELL’INSEGNAMENTO CENTRALITA’ DELL’APPRENDIMENTO La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza come processo elaborativo, materia viva La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi Prevede un percorso lineare insegnanteconoscenza-studente Prevede un percorso ricorsivo insegnanteconoscenza-studente Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi Procede in modo individualistico Procede in modo collaborativo I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 8

MODELLO TEORICO Il costruttivismo è il quadro teorico di riferimento che pone l’apprendimento e il soggetto che apprende al centro del processo formativo (learning centered). In alternativa ad un approccio educativo basato sulla centralità dell'insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e indipendente dal contesto di riferimento, questa corrente di pensiero assume che la conoscenza: • è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; • è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento (situato); • nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. Non esistono, quindi, conoscenze "giuste" e conoscenze "sbagliate", come non esistono stili e ritmi di apprendimento ottimali. Secondo Bruner (1992) la conoscenza è un "fare il significato", vale a dire è un'operazione d'interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole comprendere la realtà che lo circonda I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 9

L'apprendimento non è visto solo come un'attività personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realtà. La nuova conoscenza si costruisce non solo in base a ciò che è stato acquisito in passate esperienze, ma anche e soprattutto attraverso la condivisione e negoziazione di significati espressi da una "comunità di interpreti". Invece di considerare l'insegnamento quale processo di trasmissione di informazioni e l'apprendimento quale elaborazione ricettiva, meccanica, indipendente e solitaria, di dati, nel costruttivismo si assume che la formazione sia un'esperienza situata in uno specifico contesto: il soggetto, spinto dai propri interessi, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive offerte. Il costruttivismo è la premessa dell’apprendimento significativo, autentico, contestualizzato e autonomo. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 10

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO L’apprendimento significativo consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze. Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come obiettivo principale quello di rendere autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi. Esso è diametralmente opposto all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza “inerte”. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 11

Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione delle informazioni è veicolata dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e generiche e non possono essere modificate dal discente per integrarle a informazioni precedenti o per negoziarne socialmente il significato. Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza: • sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; • sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento; • nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 12

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. L’apprendimento significativo è: attivo: ruolo consapevole e responsabile del soggetto. In questo modo si verifica il principio del “learning by doing” (imparare facendo) costruttivo: interazione tra il pregresso e le nuove conoscenze, attraverso un processo di assimilazione e accomodamento; collaborativo: dinamica sociale entro cui si sviluppa, attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri. Chi apprende lavora in comunità che apprendono e costruisconoscenza, con scaffolding cognitivo ed emotivo reciproco. intenzionale: chi apprende cerca attivamente e con volontà di conseguire un obiettivo cognitivo e raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnante creare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento. conversazionale: rimanda all’aspetto dialogico della conoscenza. contestualizzato, autentico: perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti. riflessivo: chi apprende articola ciò che ha appreso e riflette sul processo e sulle decisioni che sono state rese possibili dal processo I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 13

Il fine ultimo non è l'acquisizione totale di specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte, bensì l'interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 14

COME PROCEDERE? La concezione costruttivista dell’apprendimento sottolinea la centralità del soggetto apprendente, che attivamente e intenzionalmente cerca e costruisce la propria conoscenza, riflette sulla sua azione e osservazione in un contesto reale e “autentico”, in cui interagisce con gli altri, con le risorse informative e con le tecnologie. Il processo formativo abbandona la logica dell’insegnamento (teaching centered) a favore dell’apprendimento (learning centered). L’insegnante non è più considerato un “disseminatore d’informazione”, depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e decontestualizzato. È, piuttosto, un facilitatore, un tutor, un coach e counselor, che guida l’allievo a riconoscere consapevolezza e a ridefinire in modo riflessivo la trama delle sue competenze. Lo studente, spinto da personali interessi e motivazioni, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo d’integrazione di molteplici prospettive, che derivano non solo dalla trasmissione di saperi codificati, ma anche dalle conoscenze ed esperienze pregresse, in una dimensione dialogica in cui l’“interscambio dialettico” ha lo scopo di ottenere una “costruzione di con-senso”. Lo sviluppo della conoscenza è un’“impresa sociale”, frutto della comunicazione interpersonale, del confronto e dello scambio all’interno della comunità di appartenenza, della condivisione e negoziazione di significati espressi da una comunità di interpreti. Da qui il modello di apprendimento significativo oggi ampiamente condiviso nell’ambito formativo. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 15

RUOLO DELLE NUOVE TECNOLOGIE La scuola deve cogliere le opportunità fornite dal digitale senza tuttavia automatizzare le procedure che si utilizzano a mano. Come previsto dal PNSD del 2015 e dalla L. 107/2015 le tecnologie, dalle più tradizionali alle digitali e telematiche, fino alle moderne tecnologie sociali (web 2. 0), sono “partner intellettuali” che aiutano a pensare. La classe diventa knowledge-building community, in cui tutti i membri sono impegnati in compiti autentici, che incoraggiano l’interdipendenza, nell’apprendimento efficace, tra saperi formali, informali e non formali. Il clima di cooperazione e complicità positiva tra i membri del collettivo, sostenuto dall’utilizzo consapevole e intenzionale delle tecnologie, concorre a promuovere quell’imparare a imparare che si configura come chiave di volta per costruire oggi la cittadinanza digitale consapevole e, conseguentemente, ridurre il digital divide, importante causa del knowledge divide. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 16

L’individuo non agisce mai da solo. Per poter rispondere efficacemente alle sempre più complesse e fluide esigenze della società in cui vive, è necessario saper interagire e co-agire con i soggetti sociali: «la risposta competente dovrà essere una risposta di rete e non solo una risposta individuale» . Il libro rappresenta la realtà in maniera sequenziale mentre la rete in maniera reticolare favorendo, in tal modo, la ricerca di legami. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 17

Nella cornice teorica costruttivista socio-culturale, ambienti di apprendimento significativo in cui poter costruire, co-costruire e condividere un modello di conoscenza che tenga conto delle caratteristiche della knowledge society, possono essere supportati dalle tecnologie digitali e telematiche e da quelle sociali emergenti. Le ICT (Information and Communication Technology) possono diventare strumenti di apprendimento significativo, se forniscono agli studenti opportunità di imparare con le tecnologie e non dalle tecnologie. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 18

LA VALUTAZIONE Non solo la didattica, ma anche la valutazione richiede di essere ripensata in una prospettiva di competenze sulla base di un insieme di principi guida che connotano la nuova filosofia valutativa e ne marcano inequivocabilmente la distanza con le pratiche valutative tradizionali. 1. la significatività dei compiti valutativi e delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di apprendimento che qualificano il curriculum scolastico e la formazione delle nuove generazioni, in contrasto con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che caratterizza le prove nella valutazione tradizionale. 2. l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale, in contrasto con il carattere astratto e artificioso delle attività proposte dalla valutazione tradizionale. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 19

3. la processualità della valutazione nel cogliere il nesso inestricabile tra la prestazione e la modalità che l’ha generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al prodotto di apprendimento tipico della valutazione tradizionale. 4. la responsabilità dello studente nella conduzione del processo valutativo, attraverso il suo coinvolgimento nelle diverse fasi valutative e l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto con la natura deresponsabilizzante della valutazione tradizionale. 5. la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo e al valutazione tradizionale (integrazione processo/prodotto). 6. la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la quale il secondo diventa parte integrante e “strumento d’intelligenza del primo”, in contrasto con la tradizionale separazione presente nella valutazione tradizionale. 7. la dinamicità della valutazione, pensata come processo di accompagnamento attento al riconoscimento e alla valorizzazione del potenziale di sviluppo dello studente, in contrasto con il carattere statico della valutazione tradizionale. 8. Infine, la multidimensionalità del processo valutativo, come combinazione di molteplici fonti di dati e prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto con il carattere unidimensionale della valutazione tradizionale. 9. superamento confini disciplinari 10. valenza metacognitiva della valutazione, (Wiggins – Tessaro) I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 20

Consigli utili • • puntare a compiti valutativi più autentici, ovvero capaci non solo di accertare il possesso di conoscenze e abilità da parte degli studenti, ma anche la loro capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni poste dal loro contesto di realtà; promuovere una maggior responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione non solo di oggetto, e aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare; integrare la valutazione del prodotto della formazione, la parte emersa dell’iceberg, con quella del processo formativo, la parte sommersa dell’iceberg, il “che cosa si apprende” con il “come si apprende”, in modo da recuperare la globalità e la complessità dell’esperienza di apprendimento; (Vedi ppt Bellanova) oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le dimensioni trasversali dell’apprendimento, evidenziate attraverso la messa a fuoco delle competenze chiave di cittadinanza; • riconoscere e sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo, in quanto opportunità di consapevolezza del proprio apprendere e di presa di coscienza dei propri limiti e delle proprie potenzialità. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 21

IN CONCLUSIONE…. La didattica per competenze permette di realizzare le tre dimensioni dell’apprendimento: verticale (long); orizzontale (wide); in profondità (deep): 1. Dimensione verticale: lifelong learning: apprendimento che dura tutta la vita; rappresenta il superamento della dimensione temporale dell’istruzione e riguarda la lunghezza, la durata della vita. La dimensione del Lifelong Learning evidenzia che l’individuo impara durante tutta la sua vita. 2. Lifewide learning: si riferisce alla dimensione orizzontale in quanto fa riferimento a tutti i contesti di vita e rappresenta il superamento dei luoghi deputati all’apprendimento, per cui oltre al contesto formale si tende a valorizzare ogni esperienza di vita (informale e non formale). La dimensione del Lifewide Learning evidenzia che l’apprendimento avviene in un’ampia varietà di ambienti e contesti: lavoro, vita sociale, famiglia e non è solo limitato all’educazione e non è necessariamente intenzionale. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 22

3. Lifedeep (vita profonda) learning: è una terza dimensione di recente discussione. Riguarda credenze, valori e orientamenti per la vita (Banks, 2007; Dewey, 1899), per partecipare pienamente alla vita della comunità. Questa dimensione sposta il focus dalla competizione economica all’impegno congiunto della comunità e di ciascuna persona per il pieno sviluppo della persona (dimensione trasformativa, apprendimento trasformativo). Riguarda la profondità, i valori della vita. I. C. "Via San Biagio Platani"a cura del Dirigente Scolastico Valeria Sentili 23

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