I Bisogni Educativi Speciali cosa sono e quali

I Bisogni Educativi Speciali cosa sono e quali azioni intraprendere alla luce della direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Prof. ssa Serenella Botta

Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali? L’area dei Bisogni Educativi Speciali, (Special Educational Needs), comprende tre grandi sotto-categorie: 1. la disabilità (Legge 104/92); 2. quella dei disturbi evolutivi specifici; 3. quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

OBIETTIVO direttiva 27/12/2012 • FORNIRE TUTELA AGLI ALUNNICON DISTURBI CLINICAMENTE FONDATI E DIAGNOSTICABILI CHE NON RIENTRANO NÈ NELLA LEGGE 104/92 NÉ NELLA LEGGE 170/2010 • Il disturbo deve avere carattere permanente e neuroboiologico o devono essere difficoltà permanenti. • Non rientrano nei bisogni educativi speciali coloro i quali hanno ordinarie difficoltà di apprendimento

Verso l’estensione della 170/2010 a tutta la sottocategoria dei disturbi evolutivi specifici ? All’interno dei Disturbi Evolutivi Specifici rientrano: Ø i DSA (Legge 170/2010); Ø i deficit del linguaggio; Ø i deficit delle abilità non verbali ( coordinazione motoria, disprassia); Ø i deficit dello spettro acustico live Ø i deficit dell’attenzione e dell’iperattività A. D. H. D. Ø Borderline Per questi alunni la legge prevede che si programmino le opportune metodologie e strategie di intervento, proprio per garantire l’inclusività.

Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale • individuati sulla base di elementi oggettivi (es. segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche; • con difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana Cosa fare? • attivare percorsi individualizzati e personalizzati • adottare strumenti compensativi e misure dispensative A differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative. In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dallegate Linee guida.

Alunni stranieri In particolare per quanto concerne gli alunni con cittadinanza non italiana necessitano innanzitutto interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua e, solo in via eccezionale, della formalizzazione tramite un PDP (CM n. 8/2013) soprattutto per alunni: • neo arrivati in Italia; • ultratredicenni; • provenienti da Paesi di lingua non latina; • dove siano chiamate in causa altre problematiche. Stimati nel numero di 5000 a fronte di oltre 75000 alunni di cittadinanza non italiana

Come intervenire in presenza di alunni con BES? Ø è necessario elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP), individuale o anche riferito a tutti gli alunni della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Ø Le scuole, (esaminate le certificazioni o dopo aver individuato, sulla base di attente considerazioni didattiche e psicopedagogiche, gli allievi con BES), possono avvalersi di opportuni strumenti compensativi e di misure dispensative previste già dalla legge 170/2010.

DSA in attesa di certificazione Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda – nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il C. d. C. ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. Qui si introduce un temporaneo ruolo di supplenza dei docenti della classe ai ritardi burocratici, basato però su fondate valutazioni pedagogico-didattiche

Unanimità del Cd. C In ultima analisi, al di là delle distinzioni sopra esposte, soltanto quando i Cd. C siano unanimemente concordi nel valutare l’efficacia di ulteriori strumenti -in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o nel caso di difficoltà non meglio specificate -questo potrà indurre l’uso di un PDP. E’ quindi facoltà dei Consigli di classe individuare – eventualmente anche sulla base di criteri generali stabiliti dal Collegio dei docenti –casi specifici non ricadenti nei disturbi clinicamente riscontrabili, per i quali sia possibile attivare percorsi di studio individualizzati e personalizzati, formalizzati nel PDP. Si sottolinea la necessità di motivare e verbalizzare le misure adottate al fine di evitare contenzioso con le famiglie.

Classi terminali la Circolare ulteriormente precisa che «negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art. 1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato. Regioni sulle certificazioni per i DSA (R. A. n. 140 del 25 luglio 2012)» . Inoltre la circolare n. 13/2013 sulle modalità organizzative degli esami di Stato, nella parte relativa all’esame dei candidati con DSA, afferma "Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura, formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato. "

DIRETTIVA 27 DICEMBRE 2012 Punto 2 Organizzazione territoriale • A livello di singola scuola è auspicabile una riflessione interna …. . perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari attraverso- ad esempio- la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica (GLI). • Occorre pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa. • L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di Lavoro per l’inclusione

C. M. 8/2013 Azioni a livello di singola Istituzione Scolastica • I compiti del GLHI si estendono alle problematiche relative a tutti i BES • I componenti del GLHI sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola ed il Gruppo assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione

Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLHI o GLI) I suoi componenti sono le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola: • funzioni strumentali; • insegnanti per il sostegno; • AEC [assistenti educativi culturali]; • assistenti alla comunicazione; • docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi; • genitori; • esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola)

GLI, Funzioni assegnate 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Rilevazione dei BES Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere Confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai GLH Operativi (disabilità) Incontri con cadenza mensile Può avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni Elaborazione di un Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES da redigere entro il 30 giugno di ogni anno

GLI -Funzioni assegnate 9. Trasmissione del Piano al Collegio dei Docenti per la discussione e l’approvazione 10. Il Piano viene trasmesso ai GLIP ed agli Uffici competenti dell’USR (UST) per la richiesta di organico di sostegno 11. Gli Uffici competenti assegnano alle singole scuole le risorse di sostegno 12. Nel mese di settembre , in relazione alle risorse assegnate, il Gruppo provvederà ad un adattamento del Piano 13. Sulla base di tale adattamento il Dirigente Scolastico procederà all’assegnazione definitiva delle risorse A questo punto i GLH Operativi completeranno la redazione dei PEI

ELEMENTI ESSENZIALI DEL PAI (Piano Annuale per l’Inclusività) Nota 1551 del 27 giugno 2013 • RACCOLTA DEI DATI QUANTITATIVI E QUALITATIVI DEI BES • RILEVAZIONE, MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL GRADO DI INCLUSIVITA’ DELLA SCUOLA ATTRAVERSO LA COSTRUZIONE DI STRUMENTI DI RILEVAZIONE • DEFINIZIONE DI PROCEDURE PER IL RICONOSCIMENTO DEI BES • DEFINIZIONE DI SCHEMI/MODELLI DI OSSERVAZIONE • DEFINIZIONE DEI MODELLI DI INTERVENTO PER IL RECUPERO ED IL POTENZIAMENTO • DEFINIZIONE DI MODELLI DI GESTIONE DELLA CLASSE • DEFINIZIONE DI MODELLI DI COLLABORAZIONE CON LE FAMIGLIE • PROPOSTE DI UTILIZZO DELLE RISORSE PROFESSIONALI

Nota 7802 del 6 giugno 2013 dell’USR Veneto • Per quanto riguarda il GLI, si raccomanda di valutare attentamente la composizione, anche numerica, del gruppo, al fine di renderlo funzionale allo scopo, e di considerare anche l’eventuale presenza del Gruppo di lavoro per l’integrazione di cui alla L. 104/92, art. 15, comma 2 per evitare di disperdere significative esperienze in atto • Il PAI previsto dalla CM 8/2013 va quindi inteso soprattutto come un documento interno alla scuola in cui si esplicitano le linee culturali, pedagogiche, operative e di gestione delle risorse complessivamente assegnate e che va logicamente collegato al POF

strumenti strutturati di supporto Ø“Index per l’inclusione” reperibile in rete; Øil progetto “Quadis” (http: //www. quadis. it/jm/) ØApproccio fondato sul modello ICF dell’OMS [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute dell’Organizzazione Mondiale della Sanità] e dei relativi concetti di barriere e facilitatori.