Hva er det med Christian Nr flelsene blir

Hva er det med Christian? Når følelsene blir et problem i læringsprosessen. Om psykogene lærevansker Psyk opp Frode Jøsang. Haugesund 14/10 og Ullensvang 15/10 -2020

Autoritetsperspektivet innen klasseledelse. Ref. Baumrind, D 1991 Svært viktig i oppstartfasen og i forhold til sårbare elever Kontroll Autoritativ Autoritær Fravær av varme og omtanke Forsømmende Varme Ettergivende Fravær av kontroll

Ref. Mausethhagen og Kostøl, 2009 Fag/elevsentrering i klasseledelse Faglig autoritær : Opptatt av sitt eget fag, går gjennom fagstoff uten hensyn til elevene og ofte fremheve og vise egen dyktighet. Prøver å dukke og ydmyke elever faglig ” ikke tro du er noe eller kan noe” Faglig autoritet : Å både ha sterk faglig fokus og fokus på elevene. Vektlegging av støtte, faglig engasjement, motivasjon og arbeidsinnsats. Fagorientering Faglig Autoritær Faglig autoritet Elevorientering Maktesløs En lærer som har gitt opp og der undervisningen og forholdet til elevene er preget av likegyldighet og av å kjøre pliktløp. Maktesløs Symmetrisk forhold Symmetrisk : Viktigere å ha godt forhold til elevene enn faglig fokus og trøkk. Kompis-preg på relasjon. Svak på krav og forventninger.

Den doble trussel Dersom lærere kommuniserer lave forventninger til elevene, opplever de at omgivelsene ikke forventer at de skal mestre. Lave forventninger er faktisk spesielt negativt for elever som presterer dårlig i utgangspunktet. Åge Diseth og Frida K. S. Mathisen & Oddrun Samdal. Intrinsic and extrinsic motivation among junior and senior high school students. Educational Psychology (2020). En dårlig relasjon Lave eller ingen forventninger Manifesterer elevens nederlag og tilkortkomming

Prestasjoner og de 4 c-er Ref. Cecilie Ystenes , VG Helg 25/7 -2015 side 51 Prestasjoner = Potensial - Distraksjoner Fremmer prestasjoner Hemmer prestasjoner C 1 : Commitment ( gir ikke opp ved motgang) Alle de forhold C 2= Control : ( retter energien mot som reduserer det de kan gjøre noe med)( muligheten for oppmerksomhets-trening) optimal læring C 3 : Challenge : ( elsker som er til stede i utfordringer, lære nye ting, like situasjonen , utfordringer, faglig nysgjerrighet) konteksten eller i C 4 : Confidence ( har tro på seg selv eleven. og egne evner og ferdigheter) Disse 4 c-ene kan trenes og utvikles der foreldrene er særlig viktige «trenere» for eget barn. Dagens tema

Skoleprestasjoner og lærers bidrag Lærers relasjonskompetanse. 59 . 54. 60 Struktur og evnen til å skape ro og faglig konsentrasjon i timene Faglig Elevens . 51 trivsel . 31 arbeidshos eleven innsats Lærers evne til å gi konstruktiv feedback og tilbakemeldinger Sepu, 2015

Fem kriterier for sårbarhet (Kavales, 2005) • Manglende evne til læring som ikke kan begrunnes intellektuelt eller med fysiske årsaker. • Manglende evne til å skape sosiale og stabile relasjoner medelever og lærere •   Uventede følelser reaksjoner under normale omstendigheter •   Generell tristhet/ depresjon •   En tendens til å utvikle fysiske symptomer eller frykt i forbindelse med personlig- og/eller skoleproblematikk k

Følelsenes betydning Lillemyr, Per Øyvind, 2007, Motivasjon og Selvforståelse, Tanum forlag 1. Følelsene er vårt motivasjons og navigasjonssystem. 2. Følelsene er et signalsystem. 3. Følelsene legger grunnlag for skjemaer for tolkning og reaksjoner. ( automatiserte tanker og automatiserte handlinger) 4. Følelser påvirker vår psykiske helse. 5. Følelser forsterker og integrerer opplevelser. 6. Følelser påvirker vår oppmerksomhet, vår målrettede atferd og vår hukommelse.

Påvirker vårt energinivå og vår utholdenhet Psykiske helseproblem er og læring Påvirker vår evne til problemløsning Kognitive konsekvenser ( påvirker tenkning) Påvirker følelser ( negativ energi-blokkeringer) Påvirker evnen til å huske Påvirker vår evne til konsentrasjon og felles oppmerksomhet

Motivasjon i et utviklingsperspektiv q Problemene med læringsmotstand starter oftest i 4 -5 klasse( De kritiske årene) q Oppleves som et guttefenomen. ( ca 80%) q Matematikk + skriftlig fremstilling q Ingen sammenheng mellom læringsmotstand og intelligens. q Handler mer om følelser enn om intellektuelle forutsetninger.

De kritiske årene q 1 -3 klasse er årene for utvikling av vennskap og relasjoner til jevnaldrende. Et barns sosiale selvbilde dannes fra 1 -4 kl. q 4 -5 klasse er årene for sosial sammenligning der elevene for første gang virkelig møter erfaringer knyttet til suksess og nederlag. Disse årene er særdeles viktige for elevenes skolemotivasjon og forventninger om å mestre. Da dannes det skolefaglige selvbildet. q Denne sosiale sammenligningen dreier seg både om fag, prestasjoner og om sosial status. ( hvor er jeg i det faglige og sosiale landskapet og hvor ønsker jeg å være)

De kritiske årene 4 -5 kl q Noen detter av i forhold til skolemotivasjon, ber mindre om hjelp, senker innsats og tar mindre imot hjelp. q Sterkere tendens til sosial mobilitet, sosial posisjonering og økt sosial bevissthet. Noen begynner å oppleve mer permanent utenforskap, og det å være utenfor får større betydning for den enkelte. Roller begynner å utkrystallisere seg. ( roller knyttet til faglig status, sosial status og selvsentrerte roller) q Høyeste forekomst av mobbing. (4 - særlig 5 trinn) q Fortrolighetens år. q Selvregulering settes på prøve gjennom økte krav, økt vanskelighetsgrad, større stoffmengder og økte krav til utholdenhet, konsentrasjon og ansvarlighet.

q 26% av guttene (12% av jentene) er ikke funksjonelle lesere og møter utfordringer faglig. Gutteøkning på 5% siden 2015. Lærestoffet øker i mengde og faglig kompleksitet rundt 4 klasse. Ikke lenger lære å lese, men lese for å lære. q Innaktivitet øker ( 24% av elevene er eller er i ferd med å bli overvektige)( 61% av tiden brukes i sedat modus i 4 -5 klasse-økende tendens)( Økende tendens i som følge av Koronaen) q Søvnmønsteret formes spesielt i disse årene. ( Norske barn og unge sover lite i Europeisk sammenheng) (Klar sammenheng med konsentrasjon og uro, skoleprestasjoner) q Vondtene starter for alvor ( psykosomatikk 22% på 45 trinn) (økende forekomst)

Motivasjon Ref. Skaalvik&Skaalvik : motivasjon for skolearbeid, Tapir 2011 • 50% av elevene i grunnskolen svarer at helt eller litt usant at de liker å gjøre skolearbeid. • Kun 13% av eleven svarer at det er helt sant. • 15% av elevene sier at de ikke gjør sitt beste i skolearbeid. • 22% av elevene sier at de ikke ber om hjelp når det er noe de ikke forstår. ( 72% ber om hjelp på 4. trinn 10. trinn 37%) • Elevenes motivasjon synker sterkt fra 4 -10. trinn. ( 68% på 10. trinn sier at de ikke liker å gjøre skolearbeid)

Variasjon i skoleprestasjoner i lys av disse to variablene Intelligens 41% 59% Flittighet En flittig elev som opplever at det må hard jobbing til, har i snitt 1 karakter bedre på 10. trinn en som opplever seg intelligent og har lett for det, uten særlige anstrengelser. Ref. Arthur E. Poropat: «Other-rated personality and academic performance: Evidence and implications» , Learning and Individual Differences, 8/2014, doi: 10. 1016/j. lindif. 2014. 05. 013

Betydningen av arbeidsinnsats Arbeidsinnsats -------- Læringsutbytte . 73 Ref. SEPU, 2015 I et foreldre og oppdragerperspektiv så betyr dette at det er svært viktig at vi trener våre barn i utholdenhet, ytelse og innsats og at vi formidler klart forventninger om innsats og lærer våre barn sammenhengen mellom ytelse og resultat.

Statusperspektivet Svært sårbart for psykisk helse og selvbilde Høy innsats x X Lave resultater Kan bygge status i læringsmiljøer preget av læringsfiendtlighet Statusbyggende i mestrinsorienterte læringsmiljøer Gode resultater X Lav innsats Kan være statusbyggende i prestasjonsorienterte læringsmiljøer. Innsatsen kan være lav, men kan også underdrives. «Eleven har faktisk jobbet med dette»

Fire grunnleggende spørsmål for barn og unge sin interesse, motivasjon og deltagelse i læringsprosessen 1. Hvordan har jeg det? 2. Er jeg interessert? 3. Er det viktig? 4. Kan jeg klare det? Knyttet til oppmerksomhet og konsentrasjon ( selvregulering) Knyttet til engasjement og motivasjon (følelser) SEPU : Senter for praksisrettet utdanningsforsking

Motivasjonstrekanten Jeg kan ( opplever meg kompetent) Jeg får det til ( har forventninger om suksess) Jeg vil ( jeg gjør en innsats og har tro på at det vil gi resultater)

Tidsdimensjonen : Kontrolldimensjonen § Føle deg som en aktør som kan § Kunne operere i tid påvirke din egen situasjon og gjøre nåtid-fortid-fremtid. valg. (autonomiperspektivet) § Sentralt er fremtidsperspektivet og forventninger til å nå fremtidige mål og ha tro på Skolelivskvalitet egne muligheter og egen Arbeidsdimensjonen kompetanse. Relasjonsperspektivet § Opplevd kvalitet i relasjon til andre elever. § Opplevd kvalitet i relasjon til lærere ( voksne på skolen) § Opplevelse av og forventningene om mestring § Opplevelsen av at skolearbeidet er meningsfullt og motiverende. Tangen, R. (2008). Skolelivskvalitet, elevkår og frafall i videregående opplæring. I: Befring, E. og Tangen(red. ), R. (2008). Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen akademiske Forlag.

Motivasjon hos elever 16 år. Ref. Thormod Øya , NOVA 2011 Ca 2/3 jenter Husk dette er motivasjon og ikke nødvendigvis resultater, selv om det ofte er en sammenheng 75 -80% gutter 9. 8 % Topp motivert 34, 6 % Bra motivert Ser ut til å øke. 31, 6% Noe motivert/varierende /for enkelte fag/for lave ambisjoner 16, 9% Lavt motivert 7. 1 % Umotivert Flere gutter enn jenter, men når jenter først er umotivert, så er de svært umotivert.

Umotiverte elever En analyse av utfordringen kan vise at det er faktorer som. 1. Lav selvtillit. Elever med lav selvtillit har ofte en klar tendens til å vise lav motivasjon for skolearbeid. Får konsenkvenser for troen på egen mestring. (mestringsforventninger) 2. Opplever et mer negativt klassemiljø 3. Dårlig relasjon til lærer 4. Lite samarbeid mellom hjem og skole som er med på å opprettholde utfordringen. Svakere foreldrestøtte og /eller mer konfliktfylt. (Manger og Wormness 2005).

• ref. Nordahl, Thomas ; Eleven som aktør”, Universitetsforlaget 2002. Satt på av meg STERK Vagabondering • Skulk • Ikke utføre oppgaver • Sabotere undervisningen • Direkte negative ytringer til lærer • Kritiske kommentarer • Drømme seg bort SVAK • Tenke på andre ting. • Kjedsomhet • Bråk/uro • Forstyrre undervisningen • Forstyrre medelever PASSIV AKTIV

Å ikke gjøre noe i timene vil selvsagt over tid føre til et lavt læringsutbytte for eleven og også øke sannsynligheten for annen type motstand i tillegg. Men Sosial praksisteori Den største konsekvensen av å ikke delta i klassens faglige liv og felles faglige aktiviteter er at det reduserer opplevelsen av tilknytning til klassen, av fellesskapsfølelse og tilhørighet og kan danne grunnlag for fremmedgjøring, mistrivsel og økende fravær.

Jentenes motstand mot skolen blir derimot ikke alltid tolket som motstand. Det til tross for at disse jentene har lite motivasjon for skolearbeid, lav faglig selvtillit og dårlige karakterer. Noen av jentene var i aktiv opposisjon til skolen, og protesterte når de var uenige. Jentene reagerte med sinne eller ble lei seg, og reaksjonene var ofte rettet mot forholdet til lærerne eller de andre elevene. De kunne for eksempel anklage lærerne for urettferdighet etc. Andre jenter trenerte gruppearbeid, kom for sent eller var ofte borte fra timer. Dette var noe lærerne i mindre grad oppfattet som skolemotstand. De så på det som den individuelle jentas problem. − Skolesvake jenters måte å gjøre motstand på kan bli oversett på grunn av den kollektive bekymringen for skolesvake gutter. sier forskeren. Ref. Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi vil forsvare sin avhandling for graden ph. d. (philosophiae doctor): Ungdomskrav – skolekrav – livsrom. En analyse av ungdomsskoleelevers håndtering av faglige og sosiale krav i skole og samfunn av. Helene Godø, 2013

TRE sentrale begreper for å forstå utfordrende elever i lys av psykisk helse og mestring. ( både skolefaglig og livsmestring) 1. Attribueringsmønster : Forteller oss hvor et barn plasserer årsak for problemer/nederlag eller suksesser. Suksess Indre årsaker ( hos meg) Ytre årsaker ( hos andrepå system) Nederlag Indre årsaker Ytre årsaker 2. Kontrollplassering : Handler mye om å se muligheter samt å ta ansvar når en står overfor utfordringer, krav og problemer. (NB!!! Når kontrollplassering er ukontrollerbar, stabil og internal. ) Påvirkbar (dynamisk) Kan jeg selv gjøre noe med (er kompetent, har ressurser, ser muligheter) Har tro på løsning, forbedring ( ide, hjelp fremgangsmåte etc) Ikke påvirkbar (Statisk) Er jeg avhengig av at andre Har ikke tro på……. . må hjelpe meg med

3. Kognitive dysfunksjoner : automatiserte tanker og tankebrister Hvordan eleven tenker om sin egen læring og forklarer for seg selv hvorfor han/hun ikke lykkes. Må ses i lys av attribuering og kontrollplassering : q Matte er ikke så viktig ……… q Matte ligger ikke for vår familie. q Skal satse etter jul q Ikke vits å prøve fordi……. q Forstår ingenting fordi jeg har så dårlig mattelærer. q. Kommer jo inn på videregående uansett. q Skal satse når jeg begynner på ungdomsskolen, videregående. q Gidder ikke fordi det er så kjedelig. q. Kommer aldri til å få bruk for dette… q. Kommer aldri til å få det til……

5 grunnleggende problemområder for elever som har vansker med læring og motivasjon Selvkontroll Prosessering Inferens Grunnlag for selvregulering Pro. Språkvansker krastinering (Utsettelse) Slår særlig ut på Manglende utholdenhet ( ferdigheter til å virgilans) og angripe et konsentrasjon, særlig lærestoff og på felles planlegge en oppmerksomhet, læringsprosess, målorientering og til å skille viktig fra regulere og planlegge uviktig, holde atferd og læring. flere baller i Eksekutive funksjoner. lufta samtidig. Skaper frustrasjon i Læring blir kaotisk læringsprosessen. Slår særlig ut på relevans. ( Oppleve nytteverdi og sammenheng, knytte sammen ny og gammel kunnskap) Svært fremtredende Særlig passiv hos barn med vansker prokrastinering og er en som gir seg mellomliggende utslag i forklaring mellom utsettelse som atferd og læring. forringer Vansker med å formidle/sette ord på kvalitet/ikke kunnskaper, følelser fullfører. og tenkning. Ofte knyttet til vansker med stress. skriftliggjøring og særlig friskriving.

Motivasjonsformer Økende pedagogiske utfordringer. Motivert Begge virker enkeltvis og sammen Indrestyrt Ytrestyrt Demotivert Bunden Kjedsomhet Lyst - ulyst Gleden ved å mestre. Autonomi Relevans Takle utfordringer. Å lykkes. Interessestyrt Fornuft Belønninger Avhengighet Karakterer Foreldrepress Lærerpress Kulturelt press Følelser er en ressurs for tenkning og læring Har forventninger om å lykkes. Umotivert Lav motivasjon Har mistet gløden og er i ferd med å miste troen på seg selv. Avhengig av å bli motivert og stimulert. Lærerelevrelasjon er sentral. Frustrasjonsbetinget Stress Opplever at krav overstiger muligheter /kapasitet. Stressreaksjon -er og stresshormoner stenger for læring og tenkning. Resultant Angst for å mislykkes er større enn troen på suksess. Angstberedskap utvikles. Forsvarspreget Selvbilde Selvverd trues. Forsvar av selvverd starter. Forsvarpreget atferd manifesterer seg. Oppleves ofte som en sterkere aktiv motstand Følelser blir et problem og overskygger tenkning Har erfaring med tilkortkomming og utvikler gradvis forventninger om nederlag Lært hjelpeløs het Håpløshet Depresjon Gi opp Slutte Fravær Produksjon av beskyttelse

Robusthet Sårbarhet Suksesssøking Positive mestringsforventninger Problemfokuserte strategier Nederlagsunngåelse Negative mestringsforventninger Emosjonsfokuserte strategier. ( to typer) • Kat 1 Strategier som øker stress • Kat 2 Å lære seg å leve med en utfordring f. eks alvorlig sykdom, diagnose. (mentalisering)

Hovedkonklusjoner fra undersøkelse om læringstrykk i videregående skole Grunnlag for å hevde at elever generelt liker læringstrykk. Stor variasjon i hvordan elevene individuelt opplever læringstrykket. Betydelig variasjon i opplevd læringstrykk mellom klasser. Klar sammenheng mellom hvordan elever opplever relasjon til lærer og hvordan de opplever og tolker læringstrykket. Gjensidig tillit ser ut til å være en helt sentral faktor for at læringstrykk skal ha en positiv læringseffekt. En positiv lærer-elevrelasjon er en forutsetning for å kunne utøve høyere læringstrykk. Ref. Gunnar Bjørnebekk. «Motivasjonsrelaterte faktorer og tid: Deres effekt
 på kognitive og affektive manifestasjoner» Doktorgrad ved Ui. O, juni 2008.

Sammenhenger : Resultatene skulle tilsi at det er elevenes motivasjon som ser ut til å være den viktigste faktor ifølge læringsutbytte. Elevenes holdninger og innstillinger til faget ser ut til å være viktigste faktor. Lærerens evne til å skape motivasjon og endre innstillinger til faget hos elevene ser ut til å være den viktigste skolerelaterte faktoren til forbedring av skoleprestasjoner og økt læringsutbytte. Positive lærer elevrelasjoner ser ut til å være den viktigste faktoren for økt motivasjon og økt læringstrykk hos elever. Undersøkelsen viser at enkelte lærere som er flinke på relasjon på kort tid kan påvirke elevers motivasjon, bruk av læringsstrategier og læringsutbytte. Ref. NOVA 3/2 2009 : Lihong Huang

q God støtte fra lærerne bidro til gutter som viser lav motivasjon trivdes og hadde det bra på skolen, til tross for dårlige prestasjoner og lite interesse for fagene. q Opplevd god støtte fra mannlige lærere hadde ekstra effekt på gutter som sliter med motivasjon. q Det er felles for jenter og gutter at de som opplever selv at de ikke er så smarte og ikke mestrer skolen og føler at det ikke hjelper å gjøre lekser. Hos mange av disse kan skolemotstanden ofte være en form forsvar og beskyttelse som de bruker i situasjoner de ikke mestrer. q Studien viser at både faglig og sosial anerkjennelse, eller mangel på anerkjennelse, påvirker elevenes selvforståelser og opplevelser av muligheter. Dette former dermed også deres opplevelser av inkludering og ekskludering. Helene Toverud Godø disputerte for doktorgraden i sosiologi i april 2013 med oppgaven «Ungdomskrav – skolekrav – livsrom: En analyse av ungdomsskoleelevers håndtering av faglige og sosiale krav i skole og samfunn. »

Noen eksempler på emosjonsfokuserte strategier (kategori 1) som hemmer elevenes læring og utvikling.

Mestringsvegring ref. Hovedoppgave UIO, Helge Eide ( ISBN 8256955694) Mestringsvegring er en form for atferdshemming som opptrer i bestemte situasjoner hvor eleven utsettes for krav om ytelse. Den forekommer nesten alltid i sosiale sammenhenger og er i de fleste tilfeller en reaksjon på direkte eller indirekte utfordringer som andre stiller forventninger eller premisser for. Reaksjonene gjenspeiler en motvilje mot å eksponere en handling, og styreres hovedsakelig av to hovedstrategier : Avvergingsstrategier og tilpasningsstrategier. Det er alltid strategier involvert i vegringsatferd. Disse varierer i forhold til person og kontekst. Diss strategiene kan variere fra aktive (reaktive) til passive. Disse strategiene eller symptomene blir vegringens ansikt utad.

Beskyttelse av eget selvverd Covington sier at elever med lav innsats ofte vil beskytte seg slik at tolkningen av hvorfor de ikke lykkes ikke skal være knyttet opp mot evner ( være dum) : Lært hjelpeløshet : Covington, M. V. (1984): The Self-Worth Theory og Achievement Motivation. Viderføring av Martin Seligsmanns teori Ø Lav innsats Ø Unnskyldninger ( fravær, sykdom, glemming etc. ) Ø Sommel ( ikke komme i gang, ikke bli ferdig etc) Ø Urealistiske mål ( velge vanskelige oppgaver) Ø Lette mål ( 100% suksess) Ø Jukse Ø Holde seg borte fra.

1. Uttrekking av tid ved ikke å komme i gang-ikke være presis-somle -rote-starte diskusjoner-snakke om bagateller. 2. Late som atferd : Se ut som om du følger med og jobber. 3. Passivitet : Sitte rolig, ikke ta initiativ, tegne i stedet. 4. Fokusskifte : Uro-bråk-ødelegge materiell-avbrytelser-ikke høre etter-ikke ta imot instruksjon. 5. Lært hjelpeløshet : Uselvstendig-masete-spør om alt-vil ikke dele den voksne med andre. ( Passiv utgave : Vente til den voksne tar initiativ- Aktiv utgave : Være kommanderende) 6. Urealistiske egenforventninger : Selvskryt-bortforklaringer. 7. Forhandlingsstrategier der en stadig forhandler om gjenytelser for utført arbeid.

8. Somatiske reaksjoner : Hodepine-magevondt etc. 9. Kompensatoriske strategier : Smiske seg til-innynde seg- avleding gjennom klovnerolle-Argumentere- ha fokus på andre feltmedløperstrategier. 10. Avvisningsstrategier : Truende- skjuler sine arbeider-selektiv i valg av lærer ( hjelper)-ikke be om/ta imot hjelp. 11. Ekstreme reaksjoner : Panikk-anfall-utagering-Uteblivelse. 12. Andre symptomer : Maskering gjennom slurv-Rask og overflatisk arbeid-Skriver bare enstavelsesord-glemmer-griser til-kaster etc. 13. Lært hjelpeløshet : Holde seg borte, sove lite, forberede seg dårlig , ikke motta hjelp etc. 14. Kognitive dysfunksjoner(tankebrister) : Nytter ikke å prøve, kommer aldri til……, neste år/etter jul……

15. Devaluering (eksempler fra denne uke fra vår skole) q Hvorfor skal jeg gjøre noe i timene, når du er så dårlig til å undervise i matte og ikke kan forklare meg skikkelig? q Dette er en «ånnasskole» og jeg er en «ånnas» hvorfor skal jeg da jobbe? q Hvorfor skal jeg jobbe og streve på skolen når jeg skal «NAVE» resten av livet så allikevel? q Dere følger ikke kompetasemålene i faget, så hvorfor skal jeg stresse? ( fra gymn) q Dere må være fornøyd med at jeg gidder å komme og ikke forlange at jeg i tillegg skal jobbe når jeg er her. Kanskje jeg ikke gidder å komme i morgen hvis du maser mer på meg? q Hvorfor skal jeg gjøre noe når dere gir meg slike barnslige drittoppgaver?

Hva kan vi gjøre med læringsmotstand?

Komfortsonen ( trygghet , lav aspirasjon gjenkjennelse, mestring, ) Læringssone ( prøving og feiling-optimale utfordringer-høy aspirasjon) Frustrasjon ( utfordringer overstiger min kapasitet) Panikksone (gi opp-kompensere)

Å be om/motta hjelp Et av hovedproblemene for elever med læringsproblemer er at de ikke vil vise at de sliter faglig. Derfor : v. Ber de ikke om hjelp. v. Har vanskelig for å motta hjelp. v. Vil ikke ha særbehandling. ( f. eks mer hjelp) v. Vi ikke ha spesielle opplegg. v. Vil ikke ut av klassen ( f. eks i grupper)

q Genuine mestringsopplevelser : Lykkes med noe de trodde var vanskelig. Trenger en lærer som garantist.

Hva gjør vi med læringsmotstand? Ø Positive lærer-elev relasjoner er fundamentet. Ø Høy grad av støtte. Ø Valgmuligheter (få og avklarte) Ø Lav progresjon : Overlæring av grunnleggende ferdigheter. Ø Høy grad av mestring og suksess. ( 100% i starten) Avskrift-fasit-faktaorientert-markering Ø Vektlegging av arbeidsvaner. Ø Fokus på å lære. (læringsstrategier) Ø Fokus på prosessering. ( sortere-planlegge) Ø Oppjustering av det muntlige. Ø Ekstra hjelp til å øve til prøver.

Strukturert undervisning q Få og avklarte valgalternativer. q Høy grad av mestring/lav progresjon. q Få oppgaver om gangen/avgrensing av oppgaver. q Forankring og forespeiling q Få voksenpersoner involvert. q Kontinuitet i opplegg og personell q Rask hinderhjelp q Rask tilbakemelding q Vektlegging av rutiner q ”Nøytralisering av lærestoff” ( død, skillsmisse etc) q Økt variasjon/kortere intervaller/oftere pauser.

Grunnleggende tenkning 1. Innøving av faste rutiner er viktig. Viktigere enn regler. 2. Å omskrive fra egenskapsbeskrivelser til treningsområder kan være en god hjelp. ( Fra å være…. Til å trene på………. ) 3. Stor grad av mestring. ( lav progresjon-mye repetisjon) 4. Oversikt og forespeiling er sentralt. 5. Mulighet til å medvirke og påvirke. 6. Jobbe med de andre elevens reaksjon/rolle og hvordan de kan hjelpe eller skape vansker for eleven. 7. Hjelp til å organisere seg ( pult/bøker/ta opp/legge ned) 8. Rask hinderhjelp ved mestringskollaps/motgang. 9. Hjelp til informasjonsbearbeiding ( ta imot beskjeder-vite hva de skal gjøre)

4 - faktormodell for elever med atferdsvansker ref. Astrid Slåttøy : problematferd i klasserommet, Cappelens Akademisk forlag, Oslo 2002 Trygghet Oversikt • Være trygg på de personer og de • Vite hva som skal skje og hva rammer en skal fungere innenfor. Det relasjonelle perspektivet. som skal gjøre. Det strukturelle perspektivet. Deltakelse Mestring • Opplevelse av å bli hørt, lyttet til, • Oppleve å få til, å lykkes. få være med i planlegging og utforming. (Empowermeent)