HERZLICH WILLKOMMEN Neue Kernlehrplne fr die Gymnasiale Oberstufe
HERZLICH WILLKOMMEN Neue Kernlehrpläne für die Gymnasiale Oberstufe Kernlehrplan Philosophie 1
Agenda I. Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von kompetenzorientierten Kernlehrplänen - Orientierungswechsel – von der Stoff- zur Ergebnisorientierung - Kompetenzorientierte Kernlehrpläne II. Schulinterne Lehrpläne und Unterstützungsangebote III. Fachspezifische Erläuterungen zum neuen KLP Philosophie 2
I. Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von kompetenzorientierten Kernlehrplänen 3
Orientierungswechsel Von der Input-Steuerung und „Stofforientierung“ Was soll am Ende dieses Bildungsabschnitts durchgenommen und behandelt worden sein? zur Ergebnis- bzw. „Output-Steuerung“ und Kompetenzorientierung Was sollen Schülerinnen und Schüler am Ende eines Bildungsabschnitts können? 4
Orientierungswechsel Angebots. Nutzungsmodell „Stofforientierung“ Unterrichtsgestaltung und Arbeitsprozesse durchgenommener Stoff als unterrichtliches Angebot Fokus der Verantwortung 5 Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler Lernergebnisse Lernerfolg
Orientierungswechsel Denken vom Ergebnis her: Kompetenzorientierung als Steuerungsprinzip und als didaktisches Prinzip 6
Kompetenzorientierung Angebots. Nutzungsmodell „Kompetenzorientierung“ unterrichtliches Angebot i. S. inhaltlicher Schwerpunktsetzungen, Lernarrangements, Problem-, Anwendungsorientierung etc. Lernergebnisse Lernerfolg (langfristig entwickelte Kompetenzen) Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler Fokus der Verantwortung 7
Kompetenzorientierung Kompetenzbegriff der Kernlehrpläne: Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in einem Lernbereich (Fach, „Domäne“) ausgesetzt sind. Nach Weinert (2001, S. 27 f. ) versteht man Kompetenzen als „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Eine Kompetenz ist eine Disposition, die dazu befähigt, variable Anforderungssituationen in einem bestimmten Lern- oder Handlungsbereich erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen. 8
Kompetenzorientierung Kompetenzen • benennen individuelle fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person (keine reinen Unterrichtsinhalte) • werden in einem längeren Entwicklungsprozess erworben (sind nicht identisch mit Stundenzielen) • sind Grundlage für das selbstständige Lösen von Problemen und für das Hervorbringen von Neuem • sind stärkenorientiert (nicht defizitorientiert) 9 9
Kompetenzorientierung Kompetenz(erwartungen) als Ausgangspunkt für die Planung • Welche Kompetenzen sollen bis zum Ende des Bildungsabschnitts entwickelt werden (KLP-Vorgabe, schulinterner Lehrplan)? Worauf konzentrieren wir uns zunächst? • Welcher Inhalt / welche Sache ist geeignet, um dieses Können (diese Kompetenzen) zu entwickeln? + In welchen Anwendungs - und Handlungssituationen ist die Kompetenz relevant? • Wie muss auf dieser Grundlage die Erwerbs- bzw. Lernsituation gestaltet sein? „Nach ___Stunden zum Thema ____ erwarte ich, dass die Schülerinnen und Schüler …, …, …, … und … können. “ 10
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne 11
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kernlehrplan-Generationen • Lehrpläne (vor 2004): Inputsteuerung, Stofforientierung (LP GOSt 1999) • Kernlehrpläne der „ersten Generation“ (2004): ergebnisorientierte Steuerung, z. T. ausschließlich über Kompetenzbereiche; Inhalte eher implizit (z. B. Deutsch Sekundarstufe I) • Kernlehrpläne der „zweiten Generation“ (2007): ergebnisorientierte Steuerung, Zwei-Säulen-Struktur mit Kompetenzbereichen und Inhaltsfeldern; eher abstrakte, keine konkretisierenden Kompetenzerwartungen (z. B. Geschichte Gymnasium) • Kernlehrpläne der „dritten Generation“ (2010 ff. ): ergebnisorientierte Steuerung, Zwei-Säulen-Struktur, Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder zusammengeführt in konkretisierten Kompetenzerwartungen (z. B. Gesellschaftslehre Gesamtschule/Sekundarstufe I) 12
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Struktur Übergreifende fachliche Kompetenz (Kap. 1) (z. B. philosophische Problemreflexion) Kompetenzbereiche (Prozesse) Inhaltsfelder (Gegenstände) Kompetenzerwartungen Die Su. S erörtern Konsequenzen einer deterministischen und indeterministischen Position im Hinblick auf die Verantwortung des Menschen für sein Handeln (u. a. die Frage nach dem Sinn von Strafe). 13
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan (I) • Kompetenzbereiche: Systematisieren die kognitiven Prozesse – Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz • Inhaltsfelder: Systematisieren die Gegenstände, sind nicht mit Unterrichtsvorhaben gleichzusetzen – Beispiele: 4. Werte und Normen des Handelns 5. Zusammenleben in Staat und Gesellschaft • Inhaltliche Schwerpunkte: Untergliederungselemente der Inhaltsfelder – Beispiele zu IF 4: - 14 Grundsätze eines gelingenden Lebens Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan (II) • Übergeordnete Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldübergreifende Kompetenzerwartungen aus allen Kompetenzbereichen, mit Progression • Konkretisierte Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldbezogene Kompetenzerwartungen als heruntergebrochene Zusammenführung von Prozessen und Gegenständen (Sachund Urteilskompetenzen) 15
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Übergeordnete Kompetenzerwartung: Konkretisierte Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - analysieren und rekonstruieren philosophische Positionen und Denkmodelle in ihren wesentlichen gedanklichen bzw. argumentativen Schritten Die Schülerinnen und Schüler - analysieren und rekonstruieren eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen diese als deterministisch bzw. indeterministisch ein Urteilskompetenz Übergeordnete Kompetenzerwartung: Konkretisierte Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - erörtern argumentativ abwägend philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Positionen und Denkmodelle Die Schülerinnen und Schüler - erörtern unter Bezugnahme auf die behandelte kulturanthropologische Position argumentativ abwägend die Frage nach dem Menschen als Natur- oder Kulturwesen 16
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Progression einer übergeordneten Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (EPH). - stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungen dar, auch in Form eines Essays (GK - QPH). - stellen in einer differenzierten Argumentation (u. a. philosophische Disputation, philosophischer Essay) abwägend komplexere philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge dar (LK – QPH). 17
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kapitel Gliederungspunkt Vorbemerkungen 1 Aufgaben und Ziele des Faches 2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 2. 1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches 2. 2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Einführungsphase 2. 3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Qualifikationsphase 2. 3. 1 Grundkurs 2. 3. 2 Leistungskurs 3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung 4 Abiturprüfung Anhang 18
Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Merkmale • standardorientiert: Kernlehrpläne greifen die Bildungsstandards vollständig auf bzw. definieren Standards (zu erreichende Ziele). • kompetenzorientiert: Kernlehrpläne bestehen aus fachbezogenen Kompetenzerwartungen. • outputorientiert: Kernlehrpläne beschreiben die erwarteten Lernergebnisse. • verbindlich: Kernlehrpläne beschreiben eine landesweit verbindliche Obligatorik; sie formulieren klare Ergebniserwartungen und keine Wahlmöglichkeiten. • entdidaktisiert: Kernlehrpläne beschränken sich auf die Formulierung der zu erreichenden Ergebnisse und treffen keine Aussagen zu Wegen und Verfahren der Zielerreichung (außer in Ansätzen in der Primarstufe). 19
II. Schulinterne Lehrpläne: Konstrukt, Struktur und zentrale Elemente (Unterstützungsmaterialien zur Kernlehrplanimplementation, das Lehrplaninformationssystem „Lehrplannavigator“) 20
Schulinterne Lehrpläne Aufgabe schulinterner Lehrpläne: die verbindlichen Vorgaben der Kernlehrpläne auf die Situation der Schule bezogen konkretisieren und Freiräume ausgestalten Rechtliche Grundlagen Schul. G § 29 - Unterrichtsvorgaben (1) Das Ministerium erlässt in der Regel schulformspezifische Vorgaben für den Unterricht (Richtlinien, Rahmenvorgaben, Lehrpläne). Diese legen insbesondere die Ziele und Inhalte für die Bildungsgänge, Unterrichtsfächer und Lernbereiche fest und bestimmen die erwarteten Lernergebnisse (Bildungsstandards). (2) Die Schulen bestimmen auf der Grundlage der Unterrichtsvorgaben nach Absatz 1 in Verbindung mit ihrem Schulprogramm schuleigene Unterrichtsvorgaben. (3) Unterrichtsvorgaben nach den Absätzen 1 und 2 sind so zu fassen, dass für die Lehrerinnen und Lehrer ein pädagogischer Gestaltungsspielraum bleibt. 21
Schulinterne Lehrpläne Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne KLP: Schule: • Vorgabe zu erreichender Kompetenzen … • … didaktisch-pädagogische Prozesse in der Verantwortung der Schule • Beschränkung auf den Kernbereich fachlicher Anforderungen … Formulierung von Kompetenzerwartungen und inhaltlichen Schwerpunkten zu einem bestimmten Zeitpunkt eines Bildungsganges … • … Gestaltungsräume der Schulen • 22 • … Konkretisierung in unterrichtlichen Kontexten und Umsetzung in aufeinander abgestimmte Unterrichtsvorhaben (Progression, Kumulativität)
Schulinterne Lehrpläne Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne KLP: Schule: • • … lerngruppen-adäquate Umsetzung und Konkretisierung Festlegung des Umfangs von Kompetenzerwartungen und damit verbundener Fachkenntnisse … Aussagen zur Leistungserfassung und -bewertung … • • … Vereinbarungen und Absprachen über Kriterien • Verpflichtung der Schulen schuleigene Curricula (Lehrpläne/ Arbeitspläne) zu erstellen laut Schulgesetz 23
Struktur eines schulinternen Lehrplans – Gliederung Kapitel Gliederungspunkt 1 Die Fachgruppe X in der Y-Schule 2 Entscheidungen zum Unterricht 2. 1 24 Unterrichtsvorhaben 2. 1. 1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben 2. 1. 2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 2. 2 Grundsätze der fachmethodische und fachdidaktischen Arbeit 2. 3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 2. 4 Lehr- und Lernmittel 3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen 4 Qualitätssicherung und Evaluation
Beispiel: Übersichtsraster für die Sekundarstufe II EPH Unterrichtsvorhaben I: Q 1, GK Unterrichtsvorhaben I: Q 1, LK Unterrichtsvorhaben I: Thema, Kompetenzen, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte Unterrichtsvorhaben II: Thema, Kompetenzen, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte … Q 2, GK Q 2, LK Unterrichtsvorhaben I: Thema, Kompetenzen, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte Unterrichtsvorhaben II: Thema, Kompetenzen, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte … 25
Unterstützungsangebot Lehrplannavigator Kernlehrplan Schulinterner Lehrplan im HTML-Format • Vorgaben • Grundmuster, Bestandteile, Konstruktionshinweise, „Algorithmen“ • Musterbeispiel eines schulinternen Fachlehrplans • obligatorische inhaltliche und einer Jahrgangspartitur Schwerpunkte • verbindliche Kompetenzerwartungen am Ende der Doppeljahrgangsstufen bzw. bestimmter Phasen des Bildungsganges Datenbank Beispielaufgaben (Lernaufgaben / Testaufgaben) zu konkreten Kompetenzerwartungen 26 Unterrichtsund Lernarrangements schülerverständliche Ausformulierungen zu Kompetenzerwartungen von Kompetenzerwartungen Diagnosebögen und Evaluationsinstrumente Konkretisierungen zum Schulinternen Lehrplan: Beispiele zu Unterrichtsvorhaben http: //www. standardsicherung. schulministerium. nrw. de/lehrplaene/lehrplannavigator Hintergrundmaterialien, „Tools“, Unterstützungsmaterial
III. Fachspezifische Erläuterungen zum neuen KLP Philosophie 27
1. Vom Lehrplan (1999) zum Kernlehrplan (2013) – Kontinuitäten und die wichtigsten Neuerungen 2. Der neue Kernlehrplan Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaften/Wirtschaft im Überblick 3. Lernerfolgsüberprüfung, Leistungsbewertung und Abiturprüfung 28
Vom Lehrplan (1999) zum Kernlehrplan (2013) – Kontinuitäten und die wichtigsten Neuerungen 29
1. Die wichtigsten Kontinuitäten - weitgehende Beibehaltung bewährter inhaltlicher Bereiche (der Inhaltsfelder, die sich auf Philosophische Anthropologie, Ethik, Rechts und Staatsphilosophie, Erkenntnis- und Wissenschafts-theorie beziehen, sowie zahlreicher inhaltlicher Schwerpunkte) - Übernahme von Kompetenzen, die in der Dimension V (Die methodische Dimension des Philosophieunterrichts) dargestellt sind, als obligatorische Methodenkompetenzen - Weiterführung der Kompetenzorientierung des KLP Praktische Philosophie in der Sek. I 30
1. Die wichtigsten Neuerungen (I) - 31 konsequente Output-Orientierung („Was können Schülerinnen und Schüler im Fach Philosophie hinterher mehr als vorher? “) durchgängige Kompetenzorientierung und expliziter Ausweis von vier Kompetenzbereichen (Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz) Konzentration auf den fachlichen Kern (6 verbindliche Inhaltsfelder statt bisher 15 Rahmenthemen, unter denen teilweise eine Auswahl möglich ist) – Stichwort Zentralabitur Zuordnung des auf Philosophische Anthropologie bezogenen Inhaltsfeldes („Das Selbstverständnis des Menschen“) zur Qualifikationsphase Ausdehnung der „Einführung in die Philosophie“ (Rahmenthema für das 1. Halbjahr) auf das Jahr der Einführungsphase (Inhaltsfelder: „Der Mensch und sein Handeln“, „Menschliche Erkenntnis und ihre Grenzen“)
1. Die wichtigsten Neuerungen (II) - In der Einführungsphase werden inhaltliche Bereiche der Qualifikationsphase und weitere inhaltliche Bereiche in einführender Form behandelt (Stichwort Spiralcurriculum) - Keine feste Zuordnung der Inhaltsfelder zu bestimmten Halbjahren, lediglich Zuordnung zur EF- und Q-Phase (weitere Empfehlungen durch HC) - Konsequenz: Ein Unterrichtsvorhaben kann mehrere inhaltliche Schwerpunkte aus verschiedenen Inhaltsfeldern abdecken (z. B. : Ein UV zu Kant könnte das auf Ethik bezogene Inhaltsfeld und teilweise – das auf Anthropologie bezogene Inhaltsfeld – „Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen“ – abdecken). – 32 - Verzicht auf die „Dimensionen“; stattdessen Möglichkeit der Zuordnung von Unterrichtsvorhaben zu mehreren Inhaltsfeldern (s. o. ) - Verzicht auf die obligatorische Behandlung einer Ganzschrift
Der neue Kernlehrplan Philosophie im Überblick 33
1. Übergreifende Fachkompetenz Philosophische Problemreflexion umfasst die Fähigkeit - selbstständig zu philosophieren, d. h. - grundsätzliche Fragestellungen und Probleme - methodisch geleitet - unter Einbezug der philosophischen Tradition zu reflektieren. Dazu gehört - die Problemverortung, d. h. die Darlegung eines auf den Problemkontext bezogenen eigenen Standpunktes (Orientierung im Denken als Voraussetzung verantwortlichen Handelns). Dies bedarf - einer spezifischen Form der Darstellung im Hinblick auf die Entfaltung von gedanklichen und argumentativen Zusammenhängen. 34
2. Kompetenzbereiche SACHKOMPETENZ UMFASST Z. B. DIE FÄHIGKEIT, PHILOSOPHISCHE ANSÄTZE IN IHREN GRUNDGEDANKEN ZU ANALYSIEREN UND ZU REKONSTRUIEREN. METHODENKOMPETENZ VERFAHREN DER PROBLEMREFLEXION, Z. B. IN PHILOSOPHISCHEN TEXTEN DAS DIESEN JEWEILS ZUGRUNDELIEGENDE PROBLEM SOWIE DIE ZENTRALE THESE ERMITTELN VERFAHREN DER PRÄSENTATION UND DARSTELLUNG, Z. B. PHILOSOPHISCHE SACHVERHALTE IN DISKURSIVER FORM STRUKTURIERT DARSTELLEN 3. URTEILSKOMPETENZ UMFASST Z. B. DIE FÄHIGKEIT, DIE ÜBERZEUGUNGSKRAFT PHILOSOPHISCHER ANSÄTZE ZU ÜBERPRÜFEN. 35 4. HANDLUNGSKOMPETENZ UMFASST Z. B. DIE FÄHIGKEIT, EIGENE ENTSCHEIDUNGEN UND HANDLUNGEN DURCH PHILOSOPHISCH DIMENSIONIERTE
3. Inhaltsfelder Einführungsphase 1. Der Mensch und sein Handeln 2. Menschliche Erkenntnis und ihre Grenzen Qualifikationsphase 3. Das Selbstverständnis des Menschen 4. Werte und Normen des Handelns 5. Zusammenleben in Staat und Gesellschaft 6. Geltungsansprüche der Wissenschaften 36
4. Inhaltliche Schwerpunkte (exemplarisch) Inhaltsfeld 3: Das Selbstverständnis des Menschen Inhaltliche Schwerpunkte: Der Mensch als Natur- und Kulturwesen Das Verhältnis von Leib und Seele Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen zusätzlich im Leistungskurs: Das Menschenbild der Neurowissenschaften und der Forschungen zur künstlichen Intelligenz 37
5. Konkretisierte Kompetenzerwartungen (exemplarisch) INHALTSFELD 3: DAS SELBSTVERSTÄNDNIS DES MENSCHEN / INHALTLICHER SCHWERPUNKT: DER MENSCH ALS NATUR- UND KULTURWESEN SACHKOMPETENZ: DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER - REKONSTRUIEREN EINE DEN MENSCHEN ALS KULTURWESEN BESTIMMENDE ANTHROPOLOGISCHE POSITION IN IHREN WESENTLICHEN GEDANKLICHEN SCHRITTEN UND ERLÄUTERN DIESE BESTIMMUNG AN ZENTRALEN ELEMENTEN VON KULTUR. URTEILSKOMPETENZ: DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER - BEWERTEN KRITERIENGELEITET UND ARGUMENTATIV DIE TRAGFÄHIGKEIT DER BEHANDELTEN ANTHROPOLOGISCHEN POSITIONEN ZUR ORIENTIERUNG IN GRUNDLEGENDEN FRAGEN DES DASEINS - ERÖRTERN UNTER BEZUG AUF DIE BEHANDELTE KULTURANTHROPOLOGISCHE SITUATION ARGUMENTATIV ABWÄGEND DIE FRAGE NACH DEM MENSCHEN ALS NATUR- ODER KULTURWESEN. 38
Lernerfolgsüberprüfung, Leistungsbewertung und Abiturprüfung 39
1. Überprüfungsformen 40 Erfassung und Darlegung eines philosophischen Problems Erörterung eines philosophischen Problems Diskursive oder präsentative Darstellung philosophischer Sachzusammenhänge Bestimmung und Explikation philosophischer Begriffe Analyse und Interpretation eines philosophischen Textes Rekonstruktion philosophischer Positionen und Denkmodelle Darstellung philosophischer Positionen in Anwendungskontexten Vergleich philosophischer Texte bzw. Positionen Beurteilung philosophischer Texte und Positionen
2. Abiturprüfung Aufgabenarten im Zentralabitur: I Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung II Erörterung eines philosophischen Problems A auf der Grundlage eines philosophischen Texte B auf der Grundlage einer oder mehrerer philosophischer Aussagen C auf der Grundlage eines Fallbeispiels 41
HERZLICHEN DANK für Ihre Aufmerksamkeit Wir freuen uns auf Ihre Fragen! 42
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