Frderliche Leistungsbewertung Individuelle Lernfortschrittdiagnosen unter Bercksichtigung besonderer Bedrfnisse

Förderliche Leistungsbewertung Individuelle Lernfortschrittdiagnosen unter Berücksichtigung besonderer Bedürfnisse, Interessen und Begabungen Thomas Stern, IUS-IFF Wien, IMST

Marie Marcks

Überblick Einige Forschungsergebnisse … über Rückwirkungen des Prüfens auf das Lernen Dilemma der Leistungsbewertung … zwischen Lernförderung und „Aussieben“ … Förderliche Prüfungskultur … zur Unterstützung des Lernens Qualitätskriterien … für eine faire Leistungsbewertung

A. Einige Forschungsergebnisse Wie wirken sich Prüfungen auf die Leistungsbereitschaft aus?

Wie wirken sich Prüfungen auf die Leistungsbereitschaft aus? (Broadfoot 1998, Harlan/Deakin Crick 2002 …) Forschungen zeigen: Leistungsbewertung kann kontraproduktiv sein und das Lernen behindern. ENDPRÜFUNGEN (SUMMATIVE BEWERTUNGEN) haben schwer wiegende Rückwirkungen auf das Lernen, u. a. - „learning and teaching to the test“, - geringere intrinsische Motivation, - minimalistische Lernstrategien (inkl. Bluffen & Mogeln), - Prüfungsangst und kleineres Selbstwertgefühl, v. a. bei lernschwachen S/S

Wie wirken sich Prüfungen auf die Leistungsbereitschaft aus? (Black/Wiliam 1998: Metastudie “Inside the Black Box“) Forschungen zeigen aber auch: Leistungsbewertung kann das Lernen wirkungsvoll unterstützen! LERNDIAGNOSE (FORMATIVE BEWERTUNG) und kontinuierliches Feedback führen zu höherer Motivation, mehr Freude und besseren Erfolgen beim Lernen - auch bei lernschwachen S/S, - insbesondere wenn auch Partner- und Selbsteinschätzung einbezogen wird "Assessment for learning" (www. assessment-reform-group. org)

Zwei Arten von Prüfungen Zwei Funktionen von Leistungsbewertung Kontrollieren, ob bestimmte - Leistungsniveaus erreicht - und Normen erfüllt sind Sondieren nach - Begabungen - und Lernpotenzialen …. um einzustufen oder auszusondern …. um das individuelle Lernen zu verbessern …. und um den Unterricht darauf abzustimmen

Formative und summative Bewertungen Lern- und Leistungsdiagnosen „Was ist beim Prüfling hängen geblieben? “ SUMMATIVE BEWERTUNG LEISTUNGSDIAGNOSE Am Ende der Lernphase Ergebnisorientiert Endgültig Neutral Fehler unerwünscht Z. B. verbunden mit Berechtigung Fehldiagnose: Negative Beurteilung trotz guter Kenntnisse: Lebenschancen werden verbaut. „Was hat der Prüfling schon gelernt, wo hat er noch Schwierigkeiten? “ FORMATIVE BEWERTUNG LERNDIAGNOSE Während der Lernphase Prozessorientiert Möglichkeiten zum Nachbessern Anerkennend, anspornend Fehler ok Z. B. verbunden mit Förderangebot Fehldiagnose: Leistungsschwäche bleibt unerkannt: Lernförderung unterbleibt.

B. Dilemma der Leistungsbewertung … zwischen Lernförderung und „Aussieben“ … Funktionen der Leistungsbewertung Dilemma Spannungsfelder

Wofür Prüfungen? Prüfungen/Tests = Grundlage für Leistungsbewertungen Leistungsbewertung kann mehrere Funktionen haben (Kleber 1992) • Rückmeldungen für Schüler/innen Lernziele erreicht? • Rückmeldungen für die Lehrperson Unterrichtsqualität? Förderungsbedarf? • Lernsituation / Sozialisation Lernen aus Fehlern? Gelegenheit zur Bewährung? • Selektion Berechtigungen, Chancen für Karriere und sozialen Aufstieg • Disziplinierung „Leistungsdruck“ • Rechenschaftslegung / Accountability Evaluation von Schulen (z. B. USA: NCLB)

Dilemma der Leistungsbewertung (Ingenkamp 1997) Zwei konträre Aufgaben: Erteilung von Qualifikationen und/oder Verbesserung des Lernens. „. . . verhängnisvoll. . . , dass die Erteilung von Qualifikationen und Berechtigungen überwiegend der Schule übertragen wurde und dort alle anderen diagnostischen Aufgaben überlagert hat. “ Assessment Standards NCTM 1995: „Leistungsbewertung sollte das Lernen unterstützen und Lehrer/innen wie Schüler/innen brauchbare Informationen liefern“

Ausweg aus dem Dilemma? Schülerleistungen können verglichen werden • mit der Gruppendurchschnittsleistung (Sozialnorm) • mit den Lernzielerwartungen (Kriterialnorm) • oder mit dem eigenen früheren Leistungsstand (Individualnorm) Individuelle Lernfortschrittsdiagnose + + - ist ermutigend auf allen Leistungsniveaus anerkennt besondere Begabungen berücksichtigt unterschiedliche Lernvoraussetzungen drückt positive Leistungserwartungen aus verzichtet auf Vergleiche mit Leistungen anderer

Förderliche Leistungsbewertung unterstützt autonomes/selbstreguliertes Lernen Erkennen von Stärken & Lernpotenzialen Individuelles Feedback & Lernanregungen, Förderangebote Unterstützung Selbst- und Partnereinschätzung

Formen des Umgangs mit Heterogenität (Wikipaedia: „Inklusion“)

Visionen und ihre Realisierung „Inklusion impliziert die aktive Bekämpfung von Exklusion. Inklusion ist ein unaufhörliche Prozess. “ (Ainscow 2006) „Was für S/S mit sonderpädagogischem Förderbedarf hilfreich ist, kommt allen S/S zugute. “ (Meijer 2003) Besondere Umsetzungsprobleme in D & Ö (Werning 2008): - Keine Gesamtschule (Fiktion der homogenen Lerngruppe) - Strukturelle Selektivität des Schulsystems Umstufung, Versetzung) (Sitzenbleiben, - Diskussion um Outcome-Steuerung und Standards nach normativen Vorgaben Leistungsdruck) (Tests

Diskussion (zu zweit oder zu dritt) Welche Chancen sehe ich in der Schulpraxis für förderliche (formative, individualisierte, inklusive) Leistungsbewertung? Welche Probleme sind damit verbunden?

C. Förderliche Prüfungskultur Wie kann Leistungsbewertung das Lernen unterstützen? Suche nach Stärken/Talenten Verwendung vielfältiger Methoden Ermutigendes Feedback Selbst- und Partnereinschätzung

Varianten bei den „klassischen“ Instrumenten der Leistungsfeststellung SCHULARBEITEN UND TESTS (<50%), MÜNDLICHE PRÜFUNG (keine „Entscheidungsprüfung“!), MÜNDLICHE / PRAKTISCHE ÜBUNGEN - Vielfältige Aufgabenformate (Fehlersuche, „umgekehrte Fragen“, . . . ) - Wahlmöglichkeiten zwischen Themen / Fragestellungen - Eigenständige Leistungsnachweise (z. B. selbst gewählte Prüfungsaufgaben; Portfolio mit individuellen Interessensschwerpunkten) - Eigene Meinungen formulieren und begründen - Chancen zum Nachbessern („ 2 -Phasen-Arbeit“, Fehleranalyse) „MITARBEIT“ (> 30% der Gesamtbewertung; aktive Unterrichtsbeiträge!) - Stundenwiederholung, -vorbereitung, -mitgestaltung - Interaktive Lernarrangements: „Gruppenpuzzle“, „Chef für 1 Aufgabe“

Nachbearbeitung von Klassenarbeiten: „Fehleranalyse“ Aus deinen Fehlern kannst du lernen! 1. Welchen Fehler hast du in deiner schriftlichen Arbeit gemacht? 2. Wie ist es zu diesem Fehler gekommen? Was steckt dahinter? Missverständnis? Wissenslücke? 3. Welche Antwort/Lösung/Formulierung wäre besser gewesen? Erkläre warum! 4. Zeige an einem ähnlichen Beispiel, dass du‘s jetzt kannst! Mit einer sorgfältigen Fehleranalyse kannst du dein Ergebnis nachträglich um eine Stufe verbessern.

Ampel-Feedback Die Schüler/innen signalisieren mit den Ampelfarben grün – gelb – rot, ob sie alles / teilweise / nichts verstanden haben.

Wochenrückblick (www. qis. at) Diese Woche hatte ich mir vorgenommen, zu lernen. . . Ich habe gelernt. . . Am meisten hat mir gefallen. . . Ich hätte gerne. . . Als nächstes werde ich. . . Ähnlich (inhaltlich identisch) Schratz/Iby/Radnitzky 2000: 134 Ich brauche jetzt. . .

Partnerbewertung (≠ gegenseitiges Benoten!) „Zwei Sterne und ein Wunsch“ Was war an der Arbeit deines Partners / deiner Partnerin besonders gelungen? Achtung Was könnte er / sie beim nächsten Mal besser machen? Was ist dir noch aufgefallen? Was könntest du empfehlen?

D. Qualitätskriterien für die Leistungsbewertung Was kennzeichnet eine gute Leistungsbewertung? 3 „klassische“ Gütekriterien NCTM-Standards

Folgenreiche Fehldiagnosen • PISA-2000 -Deutschland: Anteil der 15 -Jährigen mit schwachen oder sehr schwachen Lesefähigkeiten 23% (!!) (Finnland: 7%) Zusatzstudie MPI-Berlin (Baumert 2001): Befragung der Lehrer/innen dieser Schüler/innen: 90% der Leseschwächen blieben unerkannt • KESS 4 -Studie Hamburg (Bos & Pietsch 2004): Untersuchung an Grundschulen der „Kompetenzen und Einstellungen von Schüler/innen – Jahrgangsstufe 4“ mit Leistungstests und Kontextfragebögen und Vergleich mit Lehrerurteilen. Ergebnis: Schullaufbahnempfehlung Gymnasium für ein Kind aus oberen Schichten 3 -mal so groß wie für ein Kind aus einer Arbeiterfamilie bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten.

Drei „klassische“ Gütekriterien für die Leistungsbewertung • Objektivität Unabhängigkeit von der bewertenden Person • Verlässlichkeit Präzision, Trennschärfe, minimaler Messfehler • Validität Gemessen wird das, was gemessen werden soll

Was ist eine „faire Leistungsbewertung“? (NCTM 1995, NSES 1996) Faire Leistungsbewertung • macht deutlich, was wichtig ist „Measure what you value rather than value what you can easily measure“ • fördert das Lernen • trägt zur Chancengerechtigkeit bei • ist schlüssig • ist ein offener Prozess • ist kohärent (auf langfristige Bildungsziele abgestimmt) „Leistungsbewertung sollte das Lernen unterstützen und Lehrer/innen wie Schüler/innen brauchbare Informationen liefern“ Einschätzung von Leistungen immer unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen!

"Haben Sie auch mal daran gedacht, dass dieses Zeugnis ein denkbar schlechtes Licht auf Ihre pädagogische Qualifikation wirft? " (Uli Stein, 1999)

http: //www. qca. org. uk/afl

5 „Schlüsselstrategien“ … Klarstellen, verstehen und vereinbaren von Lernzielen - Curriculumphilosophie; Notentransparenz; individuelle Vorsätze Aus Diskussionen, Aufgaben und Lernaktivitäten vielfältige Daten über den Lernerfolg gewinnen - Interaktiver Klassenunterricht; mehrere Diagnosemethoden Feedback geben, das den/die Lernende/n weiterbringt - Individuelle Rückmeldungen mit Förderangeboten Aktivieren der Schüler/innen als Unterstützung für einander - Gruppenarbeit, Partnerbewertung Stärkung der Eigenverantwortung für den Lernerfolg - Selbstreflexion, Eigenmotivation, individuelle Interessen, selbstgesteuertes Lernen, Selbsteinschätzung

… und eine große Idee (Wiliam & Thompson 2007) Ergebnisse der Leistungsbewertungen dazu benützen, den Unterricht auf die Bedürfnisse der Schüler/innen abzustimmen.

Herausgegeben von: ÖZEPS (Österreichisches Zentrum für Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen) BMUKK (Bundesministerium für Unterricht, Kultur und Kunst) PDF-Download oder Autor: Thomas Stern, IMST/IUS/ IFF/Universität Klagenfurt, http: //ius. uniklu. ac. at/thomasstern Bestellungen (gratis) bei erna. haas@bmukk. gv. at