FORMATION EN PDAGOGIE DES MATHS Mathmatique primaire et

FORMATION EN PÉDAGOGIE DES MATHS Mathématique, primaire et secondaire CEPN 14 mai 2020

Règles de la réunion • Éteindre votre micro en cliquant sur l’icône lorsque vous ne parlez pas à l’animateur. • Activez votre micro pour indiquer que vous désirez parler. • Utilisez la messagerie instantanée lorsque vous le jugez utile. 2

Avertissement! Les commentaires proférés durant cette formation se basent sur ce que j’ai fréquemment entendu ou observé au long de ma carrière. S’ils ne s’appliquent pas à vous, soyez conscients qu’ils sont plus fréquents que vous ne le pensez. 3

Le didacticien • Se concentre sur sa discipline (math, science, français). • S’interroge sur les concepts à intégrer dans le niveau de formation requis (essentiels, importants, intéressants). • S’assure de la cohérence entre les savoirs et leur progression. • Se demandera : – quelles sont les connaissances à faire passer ? – comment les élèves vont-ils les intégrer ? – quel est le processus d’apprentissage à mettre en œuvre ? 4

Le pédagogue • Cherche à répondre aux difficultés d’apprentissage observées sur le terrain. • Est un praticien dont la source est l’action et l’expérimentation. • Se demandera : – quelle organisation mettre en place ? – quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ? – quel enchaînement dans les applications ? 5

Le cœur de la didactique PFEQ PDA 6

Le cœur de la pédagogie 7

Fa it es vo tre ch oix Selon Hattie (2015) 8

Selon Hattie (2015) 9

1 - L’effet Pygmalion • Chaque enseignant a des attentes (positives ou négatives) envers les élèves qui sont dans leur classe. • Les enseignants communiquent ces attentes consciemment ou inconsciemment (commentaires, gestes, langage nonverbal). • Les élèves intègrent, consciemment ou inconsciemment, ces attentes de leur enseignant. • Les élèves réussissent de manière cohérente avec les attentes qu'ils ont relevées de l'enseignant. 10

Signe #1 : Le climat • Être distrait, pressé ou ne pas leur accorder toute son attention • Être verbalement favorable et encourageant • Critiquer leur compétence ou leur potentiel • Aider un élève à se fixer des objectifs ambitieux • Indices non verbaux négatifs à travers la posture, le ton de la voix, l’expression faciale, la posture du corps • Indices non verbaux positifs par le ton de la voix, le contact visuel, les expressions faciales et la posture du corps 11

Signe #2 : L’information • Ne pas donner suffisamment de directives, de conseils ou d'informations pour effectuer le travail • Attendre trop longtemps pour vérifier les progrès et apporter la «correction de cap» nécessaire • Fournir trop peu d’informations sans raison - faire en sorte qu'un étudiant se sente « exclu » • Passer du temps «supplémentaire» avec un étudiant • Fournir à un élève des idées à suivre ou des sources d'informations supplémentaires à utiliser • Donner suffisamment de ressources ou d'idées sans usurper l'appropriation ou sans «reprendre» la mission 12

Signe #3 : Les opportunités • Couper les élèves quand ils parlent • Ne pas cher à connaître leurs opinions ou leurs idées • Limiter le nombre et la portée de leurs tâches • Attribution de nouvelles tâches, variables, multiples ou incrémentielles • Offrir plus d’opportunités pour acquérir ou pratiquer des compétences • Fournir une exposition et une visibilité dans d'autres domaines 13

Signe #4 : Les rétroactions • Être distrait, pressé ou ne pas accorder toute son attention à un élève • Fournir des suggestions utiles sur l’amélioration des performances des élèves • Critiquer l'élève - se concentrer sur les traits plutôt que sur les comportements spécifiques • Renforcer régulièrement les comportements souhaitables par des éloges, une reconnaissance ou des récompenses sincères et spécifiques • Faire des généralisations négatives - définir l'élève à l'aide d'étiquettes négatives • Renforcer votre croyance en leur capacité à faire mieux et votre désir de les voir réussir 14

Selon Hattie (2015) 15

2 - Les CAPs • La cohésion de l’équipe et l’uniformisation du langage/pratiques • L’utilisation de données pour choisir les interventions • Une direction impliquée et proactive • Des objectifs collectifs et une réflexion en collégialité sur les pratiques pédagogiques. 16

Selon Hattie (2015) 17

3 - L’autoévaluation • Demander aux élèves de définir leurs attentes • Aidez les élèves à fixer des objectifs d'apprentissage global, pas des notes. • Partagez les rubriques pour l'auto-évaluation • Misez sur l’effet Galatée 18

Selon Hattie (2015) 19

4 - Programmes piagétiens • Méthodes basées sur la théorie du développement cognitif de Jean Piaget. (6 min 17) • Regardez cette vidéo pour découvrir et voir comment les enfants de différents âges pensent différemment. • Exemple pour les programmes piagétiens: Concentrezvous sur les processus de réflexion plutôt que sur les résultats et n'imposez pas le processus de réflexion des adultes aux enfants. 20

4 - Programmes piagétiens • Stade sensorimoteur (nouveau-né - 2 ans): les nourrissons apprennent par les sens de base, notamment la vue, l'ouïe et le toucher, et construisent une compréhension du monde en coordonnant ces expériences avec des actions physiques et motrices. 21

4 - Programmes piagétiens • Stade préopératoire (2 à 7 ans): les enfants sont capables de comprendre les concepts et symboles de base, mais ne comprennent pas encore la logique concrète et ne peuvent pas manipuler mentalement les informations. 22

4 - Programmes piagétiens • Stade opérationnel concret (7 -12 ans): Les enfants de ces âges commencent à résoudre les problèmes de manière plus logique mais la pensée abstraite et hypothétique ne s'est pas encore développée. 23

4 - Programmes piagétiens • Stade opérationnel formel (à partir de 12 ans): les enfants et les adolescents développent une pensée abstraite et sont capables d'exécuter un raisonnement hypothétique et déductif. 24

Selon Hattie (2015) 25

5 - Préconceptions erronées Étape 1: Identifier les idées fausses Avant de commencer à enseigner un nouveau sujet, vous devriez prendre un peu de temps pour en apprendre davantage sur les idées fausses courantes que les étudiants en ont. 26

5 - Préconceptions erronées Étape 2: Créer une dissonance cognitive S'ils le font, vous passez à la deuxième étape du processus de changement cognitif - la création de la dissonance cognitive. Ou en d'autres termes, vous les aidez à réaliser que leurs croyances antérieures étaient fausses ou inadéquates. Vous pouvez commencer par le leur dire, mais vous devez également expliquer pourquoi ils avaient tort (ou étaient inadéquats). 27

5 - Préconceptions erronées Étape 3: expliquer la conception correcte Une fois que vous avez mis en évidence les problèmes liés aux croyances antérieures des élèves, vous expliquez simplement le concept correctement. Les enseignants le font tout le temps, mais le pouvoir ici vient d'abord des étapes 1 et 2. 28

5 - Préconceptions erronées Étape 4: Engagement des élèves Les élèves sont plus susceptibles d’accepter ce que vous leur avez dit s'ils s'engagent activement. • Posez-leur des questions sur la base de ce que vous venez d'expliquer • Demandez-leur de comparer leurs anciennes et leurs nouvelles croyances • Demandez-leur d'écrire ce qu'ils savaient déjà, ce qu’ils ont appris et les anciennes croyances ils ont dû changer / rejeter. 29

Selon Hattie (2015) 30

6 - Réponse À l’Intervention 5% des élèves 15% des élèves 80% des élèves 31

Selon Hattie (2015) 32

7 - Votre crédibilité La confiance, une relation positive repose sur la confiance mutuelle. On dit souvent de combler l’affectif avant le cognitif. La compétence, connaissez votre matière et soyez prêt à répondre à des questions hors sujet. D’ailleurs ces digressions aideront à faire des liens et faciliteront la mémorisation. Le dynamisme, si vous voulez endormir vos élèves soyez endormant… Les élèves respectent les passionnés parce qu’ils ont aussi des passions. La fiabilité, soyez disponible en dehors des heures et soyez fiable. Évitez de leur faire perdre leur temps, les activités de remplissage vous nuiront. 33

Selon Hattie (2015) 34

8 - Vidéoscopie réflexive Le cours enregistré est révisé en collégialité afin d'améliorer l'enseignement. L'analyse ultérieure permet aux enseignants d'obtenir une vue au microscope de leur propre enseignement. Sous la direction d'un superviseur, l'enseignant est d'abord invité à présenter un autoévaluation, puis l'équipe donne un retour d'information pour fournir un renforcement positif et une critique constructive. 35

Selon Hattie (2015) 36

Apprendre à apprendre • On apprend mieux quelque chose qui a du sens, qui peut servir ailleurs qu’à l’école, qui répond à une question que l’on se pose, etc. • Être intéressé à apprendre présenter les tâches sous forme de jeu, de défi, de problème à résoudre, de concours, de devinette, etc. • Il faut croire en ses capacités, morceler la tâche en étapes peut vous y aider. 37

Apprendre à apprendre • Avoir une idée claire du produit final permet de donner une vue d’ensemble. • Bien comprendre le sens de ce que vous apprenez. • Adopter une posture propice à l'apprentissage. • La mémoire fonctionne avec les liens qu’on peut faire. Plus un concept a de liens, plus il sera retenu facilement. 38

Apprendre à apprendre • Préparation – Choisir un environnement adéquat – Éliminer les sources de distraction – Optimiser l’espace de travail • Quelle stratégie d'apprentissage? • Planifier • Maximisez votre apprentissage 39

Apprendre à apprendre • Préparation • Choisir une stratégie d'apprentissage – Cibler ses objectifs – Identifier ses forces / faiblesses – Adapter ses méthodes • Planifier • Maximisez votre apprentissage 40

Apprendre à apprendre • Préparation • Quelle stratégie d'apprentissage? • Planifier – Fractionner la tâche – Choisir les ressources pour chaque tâche – Organiser son temps • Maximisez votre apprentissage 41

Apprendre à apprendre • • Préparation Quelle stratégie d'apprentissage? Planifier Maximisez votre apprentissage – Mnémotechniques – Résumez – Autoévaluation 42

Types d’apprenants • • Sensoriels Réflexifs Verbaux Séquentiels • • Intuitifs Actifs Visuels Globaux 43

Types d’apprenants Les actifs : tiennent à essayer et à expérimenter et aiment être dans l’action. Les réflexifs : préfèrent penser avant d’agir. Les sensoriels : aiment résoudre des problèmes avec une méthode. Les intuitifs : ont tendance à travailler plus rapidement et n’aiment pas la répétition ni le travail qui implique beaucoup de mémorisation et de calculs. 44

Types d’apprenants Les visuels : comprennent mieux de nouvelles informations sous forme d’images, de démonstrations, de diagrammes, de films, etc. Les verbaux : intègrent les nouvelles informations en les écrivant, en les entendant et en les répétant à haute voix. Les séquentiels : intègrent de nouvelles connaissances en procédant étape par étape (les liens sont explicites). Les globaux : Apprennent en absorbant la matière dans un ordre aléatoire et en tentant de comprendre globalement le concept (font leur propres liens). 45

Intelligences multiples 46

Selon Hattie (2015) 47

10 - Discussion en classe • L'enseignant cesse de parler et les élèves se réunissent pour discuter d'une question importante. La discussion en classe permet aux élèves d'améliorer leurs compétences en communication en exprimant leurs opinions et leurs pensées. Les enseignants peuvent évaluer si les élèves ont appris les concepts qui sont enseignés. De plus, une discussion en classe crée un environnement où chacun apprend les uns des autres. • Assurez-vous que les élèves peuvent exprimer librement leur opinion sans se moquer ou se ridiculiser. 48

Selon Hattie (2015) 49

11 - Interventions TA La présence de troubles d'apprentissage peut rendre l'apprentissage particulièrement difficile. Pour améliorer les résultats, les enseignants doivent fournir aux élèves des outils et des stratégies pour s'organiser ainsi que du nouveau matériel; des techniques à utiliser pour lire, écrire et faire des mathématiques; et les étapes systématiques à suivre lors de l'exécution d'une tâche d'apprentissage ou de la réflexion sur leur propre apprentissage. 50