FINALITATI ALE EDUCATIEI Tema IV Puncte cheie Problematica

FINALITATI ALE EDUCATIEI Tema IV

Puncte cheie: • Problematica finalităţilor • Ideal – scop – obiectiv • Cum pot fi formulate finalităţile? • Competenţe (efecte) • Rezultate (cauze) • Taxonomii ale obiectivelor • Tehnica operaţionalizării

• Caracterul finalist al oricărei acţiuni educative face ca orice educaţie să fie apreciată prin raportare la scopurile pe care le urmăreşte; eficienţa metodelor si a mijloacelor pedagogice va fi apreciată în funcţie de caracterul lor adecvat pentru obiectivele pedagogice urmăritet

Funcţiile finalităţilor: • De anticipare; • De comunicare; • De evaluare; • De organizare şi reglare a procesului de formaret

NIVELURI SI CATEGORII DE FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI • Teoria pedagogică distinge trei niveluri de generalitate şi cinci categorii de finalităti ale educaţiei (POTOLEA Dt, 1988): • It Finalităţile educaţiei de maximă generalitate includ două categorii importante: • (a) idealul educaţiei şi • (b) obiectivele generale învătământului; • IIt Finalităţile de generalitate intermediară sunt considerate a fi: • (c) obiectivele generale diferitelor cicluri de învăţământ şi profiluri de şcoli şi • (d) obiectivele generale diferitelor discipline de învăţământ; • IIIt Finalităţile operaţionale reprezintă o ultimă categorie: • (e) obiectivele operaţionale lecţiilort

Idealul educational • Idealul educational şi finalităţile sistemului - reprezintă • un set de aserţiuni de politică educaţională, • care consemnează la nivelul Legii învaţământului • profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti • model ideal de personalitate, către care tinde educaţia şi întreaga societate, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice – Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţionalt

IDEALUL EDUCAŢIEI • Acest model ideal de om are următoarele caracteristici: • 1 t caracter obiectiv - reprezintă “un consens care se constituie în interiorul unei societăti” ( BERTIN Gt. Mt 1980)t • 2 t caracter istoric, caci evoluează odată cu societatea si reflectă aspiraţiile ei într-un anumit moment al dezvoltării ei istoricet (De ext - în antichitate, la spartani predomina “ idealul militar”; în Evul Mediu era preţuit “idealul cavaleresc”, în Renaştere “idealul umanist”, în capitalism “idealul profesional”etct) • 3 t caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere trebuie să corespundă posibilităţilor existente ale stiintelor educaţiei si ale practicii pedagogice educaţiei de a se apropia de elt

LEGEA educatiei nationale nr. 1/2011 • Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea si dezvoltarea personala, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetateneasca activa societate, pentru incluziune sociala si pentru angajare pe piata muncii.

Prevederi ale legii • Statul asigura cetatenilor României drepturi egale de învatamânt orientat pe valori, creativitate, capacitati cognitive, acces la toate nivelurile si formele de învatamânt preuniversitar si superior, precum si la învatarea pe tot parcursul vietii, fara nicio forma de discriminare.

Principiile care guverneaza învatamântul preuniversitar si superior, precum si învatarea pe tot parcursul vietii din România sunt: a) principiul echitatii — în baza caruia accesul la învatare se realizeaza fara discriminare; b) principiul calitatii — în baza caruia activitatile de învatamânt se raporteaza la standarde de referinta si la bune practici nationale si internationale; c) principiul relevantei — în baza caruia educatia raspunde nevoilor de dezvoltare personala si social-economice; d) principiul eficientei — în baza caruia se urmareste obtinerea de rezultate educationale maxime, prin gestionarea resurselor existente; e) principiul descentralizarii — în baza caruia deciziile principale se iau de catre actorii implicati direct în proces;

Principiile care guverneaza învatamântul preuniversitar si superior, precum si învatarea pe tot parcursul vietii din România sunt: f) principiul raspunderii publice — în baza caruia unitatile si institutiile de învatamânt raspund public de performantele lor; g) principiul garantarii identitatii culturale a tuturor cetatenilor români si dialogului intercultural; h) principiul asumarii, promovarii si pastrarii identitatii nationale si a valorilor culturale poporului român; i) principiul recunoasterii si garantarii drepturilor persoanelor apartinând minoritatilor nationale, dreptul la pastrarea, la dezvoltarea si la exprimarea identitatii lor etnice, culturale, lingvistice si religioase; j) principiul asigurarii egalitatii de sanse;

Principiile care guverneaza învatamântul preuniversitar si superior, precum si învatarea pe tot parcursul vietii din România sunt: k) principiul autonomiei universitare; l) principiul libertatii academice; m) principiul transparentei — concretizat în asigurarea vizibilitatii totale a deciziei si a rezultatelor, prin comunicarea periodica si adecvata a acestora; n) principiul libertatii de gândire si al independentei fata de ideologii, dogme religioase si doctrine politice; o) principiul incluziunii sociale; p) principiul centrarii educatiei pe beneficiarii acesteia; q) principiul participarii si responsabilitatii parintilor;

Principiile care guverneaza învatamântul preuniversitar si superior, precum si învatarea pe tot parcursul vietii din România sunt: r) principiul promovarii educatiei pentru sanatate, inclusiv prin educatia fizica si prin practicarea activitatilor sportive; s) principiul organizarii învatamântului confesional potrivit cerintelor specifice fiecarui cult recunoscut; t) principiul fundamentarii deciziilor pe dialog si consultare; u) principiul respectarii dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învatamânt.

Finalitati explicite in LEN Educatia si formarea profesionala a copiilor, a tinerilor si a adultilor au ca finalitate principala formarea competentelor, întelese ca ansamblu multifunctional si transferabil de cunostinte, deprinderi/abilitati si aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea si dezvoltarea personala, prin realizarea propriilor obiective în viata, conform intereselor si aspiratiilor fiecaruia si dorintei de a învata pe tot parcursul vietii; b) integrarea sociala si participarea cetateneasca activa în societate; c) ocuparea unui loc de munca si participarea la functionarea si dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei conceptii de viata, bazate pe valorile umaniste si stiintifice, pe cultura nationala si universala si pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnitatii, tolerantei si respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale omului; f) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice si a respectului pentru natura si mediul înconjurator natural, social si cultural.

Curriculumul national pentru învatamântul primar si gimnazial se axeaza pe 8 domenii de competente cheie care determina profilul de formare a elevului: a) competente de comunicare în limba româna si în limba materna, în cazul minoritatilor nationale; � b) competente de comunicare în limbi straine; � c) competente de baza de matematica, stiinte si tehnologie; � d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informatiei ca instrument de învatare si cunoastere; � e) competente sociale si civice; � f) competente antreprenoriale; � g) competente de sensibilizare si de expresie culturala; h) competenta de a învata sa înveti. �

OBIECTIVELE GENERALE CICLURILOR DE ÎNVĂŢĂM NT • Fiecare ciclu de învăţământ (preşcolar, primar, secundar) urmăreşte finalităţi educative specifice, în acord cu particularităţile psihoindividuale şi nevoile de educaţie ale elevilor la diferite vârstet • Ciclul Primar are rolul de a asigura educaţia elementară a tuturor copiilort • Primele două clase (clasele I-II) constituie aşa-numitul “ciclu al achiziţiilor fundamentale” şi urmăreşte asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic), formarea motivaţiei pentru învăţare, a potenţialului creativ, pregătirea pentru cunoaşterea mediului apropiatt • Clasele III-IV alcătuiesc “ciclul de dezvoltare” şi îşi propun pregătirea pentru diferite situaţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii fată de integrarea în mediul social (Curriculum Naţional, CNC-MEN, 1998, pagt 17)t

OBIECTIVELE GENERALE CICLURILOR DE ÎNVĂŢĂM NT • Invătământul Secundar Inferior (Ciclul Gimnazial) are finalităţi educative în acord cu particularităţile preadolescenţeit • La aceste vârste apar primele preocupări sistematice de autoeducaţie şi tot acum copiii devin capabili de autocunoaştere, dorind să afle îndeosebi care sunt acele domenii în care ei exceleazăt • Gimnaziul este prin excelenţă o scoală “auto-orientantă”: el va oferi elevilor posibilitatea de a-şi confrunta puterile cu operaţionalitatea mintală specifică solicitată de diferitele discipline de studiut In felul acesta ei vor putea experimenta şi constata care sunt domeniile spre care se simt atraşi, în care obţin cele mai bine performanţe şi care le oferă cele mai mari satisfactii; în urma acestei autocunoaşteri, vor decide către care tip de şcoală se vor orienta ulteriort

OBIECTIVELE GENERALE CICLURILOR DE ÎNVĂŢĂM NT • Invătământul Secundar Superior (Ciclul Liceal) urmăreşte, în principal, punerea bazelor culturii generale şi o anumită “pre-profesionalizare” a elevilor în sensul de a le oferi noţiunile şi principiile fundamentale care stau la baza unor profesii şi care le vor înlesni însuşirea culturii profesionale, care stă la baza meseriei ce va fi ulterior aleasăt • Invătământul superior are menirea de a profesionaliza la cel mai înalt nivel: el oferă cultura profesională a unui domeniu şi pregăteşte pentru desfăşurarea unei activităti creatoare în domeniul respectivt

OBIECTIVE CADRU • In contextul actual obiectivele educative ale diferitelor discipline şcolare au fost grupate în două mari categorii: obiective cadru/competenţe generale şi obiective de referinţă/ competenţe specificet • Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice pentru o anumită disciplină de învăţământ şi care necesită mai mulţi ani de studiu, au un ridicat grad de generalitate şi de complexitatet • Obiectivele cadru exprimă următoarele trei aspecte fundamentale unei discipline de studiu: • • structura conceptuală de bază a domeniului de studiu respectiv; • • abilităţile de bază necesare pentru utilizarea în practică a cunoştintelor din domeniul respectiv; • • contextul socio-cultural al disciplinei (legăturile cu alte domenii de studiu, temele transcurriculare în interiorul cărora se înscriu anumite cunoştinţe predate)t

Obiectivele de referinţă/competenţele specifice • “precizează rezultatale aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de de la un an de studiu la altul” (Curriculum national, Opt citt pagt 15)t • precizează comportamentele care vor trebui să fie demonstrate de elevi la sfârşitul perioadei de studiu vizatet

Legaturi intre categoriile de finalitati • scopurile sunt finalităţi derivate din ideal desemnând "aspiraţii" şi "intenţionalităţi" pe termen lung şi mediut Actualmente, în învăţământul preuniversitar, scopurile sunt transpuse în profilul de formare al absolventului şi obiectivele pe cicluri curricularet • obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice, mai concrete ale procesului educational, derivate din scopuri, posedând la rândul lor – diferite grade de generalitatet

Cum pot fi formulate finalităţile? • Finalităţi în termeni de competenţe (efecte) • Finalităţi în termeni de rezultate (cauze)

Competente • În învăţământul modern termenul de competenţă apare în două situaţii: – Când se formulează obiectivele învăţării în planurile şi programele de învăţământ – Când se concepe evaluarea • Termen polisemantic: sens juridic, sens psihopedagogic, sens socioprofesional • In sens psihopedagogic - Capacitatea de a utiliza cunoştinţe, însuşite şi structurate în configuraţii funcţionale, în diferite situaţii pe care viaţa şcolară, socială şi profesională le ridicăt

A ŞTI SĂ ACŢIONEZI A ŞTI SĂ FACI A ŞTII SĂ FII

Competente A sti: - Ansamblu de cunoştinţe aprofundate, dobândite de un individ graţie studiilor şi experienţei - Capacitate de a efectua sarcini graţie cunoştinţelor teoretice sau practice şi experienţei A sti sa faci: - Abilitatea intelectuală de a rezolva probleme practicet - Dexteritate, îndemânare în efectuarea unei sarcini concrete A sti sa fii: - Caracteristici de personalitate cu dominantă afectivă puternică (sentiment de eficacitate personală, încredere în sine, percepţia cauzelor succeselor şi eşecurilor) - Atitudini - Abilităţi sociale A sti sa actionezi

Evaluarea competentelor: • În evaluare competenţa este capacitatea, pe care o are individul, de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse pentru a rezolva o familie de situţii problemă; • Se realizează prin intermediul unor situaţii problemă • Situaţia problemă este o sarcină complexă sau un proiect care provoacă persoana să îşi mobilizeze resursele; • Arată că persoana este capabilă să mobilizeze resurse potrivite pentru rezolvarea de situaţii profesionale • Definitia socio-profesionala - Capacitatea pe care o are un individ de a îndeplini sarcini complexe cum sunt cele din practicarea unei meserii, arte sau profesii

Operationalizarea obiectivelor: Operaţionalizarea constă în formularea finalităţilor specifice unei lecţii (secvenţă de instruire) în termeni de comportamente direct observabile şi măsurabile" a) Din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv in termeni de actiune, acte, operatii, manifestari direct observabile (ceea ce e similar cu concretizarea obiectivului) b) Din punct de vedere "tehnic" – enuntarea obiectivului sub forma de comportamente (observabile si masurabile) cu ajutorul unor "verbe de actiune"

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCATIONALE: evaluare reactie complexa automatism sinteza caracterizare analiza organizare reactie dirijata aplicare valorizare dispozitie intelegere reactie percepere asimilarea cunostintelor receptare Taxt dom psihomotor Taxt dom cognitiv Taxt dom afectiv

Domeniul cognitiv: • Cunoaştere: definire, descriere, enumerare, numire, reproducere, alegere, formularet • Înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumaret • Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire, utilizaret • Analiză: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijaret • Sinteză: abordare de categorii combinate, compunere de imagini, explicare, modificare, organizare, planificare, rescrieret • Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretaret

• • • Domeniul afectiv: Receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptaret Reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicaret Valorizare: îmbunătăţirea performanţei, renunţare, specificare, asistare, ajutorare, încurajare, negare, argumentare, protestaret Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizaret Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat, de evitare, rezistare

Domeniul psihomotor: • PERCEPTIA: a auzi, a vedea, a pipai, a gusta, a mirosi, a simtit • DISPOZITIA: a cunoaste instrumentele necesare unei lucrari de atelier, a fi dispus sa executi o operatie tehnologicat • REACTIA DIRIJATA: a executa un pas de ttt imitând, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operatie practica lattt • AUTOMATISM: a fi capabil sa executi un lant de miscarit • REACTIA COMPLEXA: a monta un aparat dettt fără ezitaret • ADAPTAREA: a modifica voluntar miscarile in conditii dificile fara a pierde eficientat • CREATIA: a coordona miscarea in conditii noi cu randament superiort

Dupa Rt. Mager, obiectivul operationalizat trebuie sa cuprinda trei specificatii: • Denumirea comportamentului observabil; • Enuntarea conditiilor in care se va exersa si se va demonstra atingerea schimbarea) comportamentului preconizat in prima specificatie (a); • Criteriul de reusita (ca "nivel de performanta acceptabila");

Gt de Landsheere descrie obiectivul operationalizat utilizând cinci specificatii: • Subiectul care va produce comportamentul; • Comportamentul observabil care se va obtine/care este asteptat (capacitatea formata); • Performanta care se realizeaza cu ajutorul comportamentului; • Conditiile (interne si externe) de invatare in care se va produce comportamentul; • Nivelul performantei standard (sau criteriile de reusita minimal acceptabila);

Observaţii: • activitatea celui care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului; • acţiuni, acte, operaţii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi, implicit, nu pot fi evaluatet • un comportament în fiecare obiectiv ("verb de acţiune"); • indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etct) • specificarea condiţiilor de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor - situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare; • criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţeit

AVANTAJELE OPERAŢIONALIZĂRII: • Orientează şi motivează elevul în învăţare; • Sprijină activitatea de evaluare; • Asigură mai mare obiectivitate actului predării şi celui de evaluare; • Reprezintă un indicator în evaluarea activităţii cadrului didactic; • Asigură continuitate între scopuri-obiectiverezultatet

DEZAVANTAJELE OPERAŢIONALIZĂRII: • Comportamentele facile sunt uşor de operaţionalizat, de aceea rezultate cu adevărat importante vor fi minimalizate; • Prespecificarea obiectivelor împiedică pe ctdidt Să valorifice ocazii favorabile de învăţare care apar neprevăzut în cadrul clasei; • Formularea obiectivelor în termeni de comportamente observabile şi măsurabile nu reprezintă modul real în care predau profesorii la clasă; • În anumite discipline/arii de conţinut este greu să formulezi identifici comportamente observabile şi măsurabile; • Cadrul didactic s-ar putea să fie judecat numai în raport cu abilitatea de a produce rezultatele intenţionate, făcându-se abstracţie de alţi factori ce determină calitatea prestaţiei sale; • Uneori rezultatele neintenţionate sunt mai importante decât cele intenţionate, iar prespecificarea obiectivelor ii pot face pe evaluatori să fie netenţi la acesteat