FEEDBACK FRA ET ELEVPERSPEKTIV BENEDIKTE VILSLEV PETERSEN BENT

FEEDBACK – FRA ET ELEVPERSPEKTIV BENEDIKTE VILSLEV PETERSEN BENT SORTKÆR

BAGGRUND Feedback beskrives i litteraturen som effektiv i forhold til læring (Hattie og Timperley, 2007; Black og Wiliam, 1998; m. fl. ) Overvejende kvantitative effekt-studier Feedback forstået som en ‘black box’ i en input-output relation MEN, der er få: studier der tager elevernes perspektiver på feedback (Rakoczy et al. , 2013; Ruiz-Primo og Li, 2013) studier i elevernes naturlige omgivelser (Ruiz-Primo og Li, 2013; Black og Wiliam, 1998)

RELEVANS Den didaktiske opgave, at komme med bud på nye handleperspektiver som følge af feedback, må af etiske så vel som virkningsfulde årsager baseres på så nuanceret viden som muligt, ikke mindst elevernes oplevelse af lærerens feedback. Feedback er en central del af folkeskolereformen Vores viden om feedback fra et elevperspektiv er mangelfuld Ikke kun i forhold til at ‘optimere’ læring, men i et bredere didaktisk perspektiv.

FORSKNINGSSPØRGSMÅL Hvordan oplever eleverne lærerens feedback? Feedback i betydningen: Lærerens hverdagslige, didaktiske tilbage- og fremovermeldinger i undervisningen.

BØRNEPERSPEKTIVER En optagethed af at rejse barnets perspektiv – at få rejst elevens egen stemme (Lund og Koch, 2016) En bevidsthed om at børn er forskellige, og at der i en klasse dermed vil være mange forskellige elevperspektiver (Warming, 2007) En elevs perspektiv er kontekstafhængigt (Kousholt, 2010) Valg af metode har betydning for hvilke aspekter af børneperspektiverne, der bliver synlige (Kousholt, 2010) Enhver form for empiri-indsamling betragter vi som ‘social samskabelse’, som en ‘rundvisningsproces’ (Rasmussen, Warming og Kampmann, 2017) og som performativ (Juelskjaer, 2014)

EN PALETTE AF KVALITATIVE METODER DERFOR: Observation af undervisningen – ca. 25 timer Elektronisk dagbogsskrivning (3 versioner) – alle 28 elever Gruppeinterview – to elever (udpeget af klassens lærere) Enkeltinterview baseret på rutetegninger – seks elever (udpeget af klassens lærere efter kriterierne: forskelle i køn og faglige forudsætninger) Empirien er skabt på en middelstor provinsskole i Østjylland, i den ene af to 7. klasser. Efteråret 2016.

ENKELTINTERVIEW BASERET PÅ RUTETEGNING

EMPIRIGENERERING SOM EN ITERATIV PROCES Observation af undervisningen Gruppeinterview Dagbogsskrivning Enkeltinterview baseret på rutetegning

FEEDBACK SOM ET DIDAKTISK BEGREB Analytisk ramme baseres på von Oettingens indkredsning af lærerens tre didaktiske opgaver: Undervisning, disciplinering og vejledning (åbne samtaler rettet mod selv- og omverdensforhold). Feedback som undervisning Feedback som disciplinering Feedback som vejledning (Oettingen, 2016)

FORELØBIG ANALYSE Feedback som undervisning Eleverne er overvejende glade for ros, men forholder sig samtidig kritisk til ros når der bliver spurgt ind til det. De er positive over for faglig feedback i forhold til, om de fx er på rette vej og gør det ’rigtige’. Elev 1: ”Jeg kunne rigtig godt lide i starten [gennemgang af lektier]. Da jeg læste dem op og læreren roste mig for dem. Det gav mig en følelse af at jeg ville sige mere. Jeg følte også ligesom at jeg rigtig godt kunne lide det der at få ret, og jeg havde lyst til at uddybe det endnu mere. ” Elev 2: ”altså man må gerne få lidt kritik fordi, hvis man bare får ros, så ved man ikke, hvad man kan gøre godt til næste gang også. ” Elev 3: ”ja og der skal være ligestilling mellem hvor meget ros man får”

FORELØBIG ANALYSE Feedback som disciplinering Eleverne er gennemgående positive og forstående i forhold til lærerens disciplineringsfeedback Elev: ”ja og snakkede sammen og så hvis der var nogle, der larmede inde i klassen, så kunne hun godt ligesom råbe lidt ned til dem eller noget, men der skulle også være styr på de andre jo. . så det var jo helt fint” B: ”det er det, det synes du ikke er ærgerligt, når du sidder og snakker med hende? ” Elev: ”nej overhovedet ikke”

FORELØBIG ANALYSE Feedback som vejledning Eleverne er gennemgående positive i forhold til feedback, som styrker deres selvagtelse og i forhold til samtaler med læreren, der rækker ud over skolen, og samtaler, hvor læreren træder ’ud af rollen’. ”Jeg synes det er dejligt når lærerene ikke kun snakker om faglige ting […] de så fortæller om hvad de har lavet [i weekenden]. Det giver et lidt mere afslappet forhold, så man kan føle sig mere tryg i deres timer” (…) ”Det er selvfølgelig også vigtigt at læreren ikke går ud i en lang samtale om deres weekend eller andet, så man ikke lærer noget i timen. ”

TAK FOR OPMÆRKSOMHEDEN Benedikte Vilslev Petersen bp@via. dk Bent Sortkær bens@via. dk

LITTERATUR Black, P. , & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7– 74. Hattie, J. A. , & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81– 112. Juelskjaer, M. (2014). Designing future learning. Paper presentation. Helsinki. Kousholt, K. (2010). Børneperspektiver, læring og evalueringspraksis. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 6, 485– 498. Lund, J. H. , & Koch, A. B. (2016). Børneperspektiver i professionspraksis. In Lund, J. H. (red. ): Tværprofessionelt samarbejde om udsatte børn og unge. Aarhus: Turbine Akademisk. Oettingen, A. von (2016). Almen didaktik - mellem normativitet og evidens. København: Hans Reitzels Forlag. Rakoczy, K. , Harks, B. , Klieme, E. , Blum, W. , & Hochweber, J. (2013). Written feedback in mathematics: Mediated by students’ perception, moderated by goal orientation. Learning and Instruction, 27, 63– 73 Rasmussen, Warming, & Kampmann (2017). Interview med børn. Hans Reitzels. Ruiz-Primo, M. A. & Li, M. (2013). Examining formative feedback in the classroom context: New research perspectives. In J. H. Mc. Millan (Ed. ), SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment (pp. 215– 232). Los Angeles, Californien: Sage Publications.