FARE PROGETTAZIONE A RITROSO UN PERCORSO PER LA

FARE PROGETTAZIONE A RITROSO UN PERCORSO PER LA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA Cinzia Mion 1

BIBLIOGRAFIA • GRANT WIGGINS e JAY Mc. TIGHE: “FARE PROGETTAZIONE” La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa. JAY Mc TIGHE e GRANT WIGGINS: “FARE PROGETTAZIONE” La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. 2

Educare al comprendere • Cosa significa comprendere? • Comprendere è l’abilità di pensare e di agire con flessibilità usando ciò che si conosce. • Si chiede agli allievi non solo di conoscere ma di pensare con ciò che conoscono. • Rischio: alcune conoscenze diventano INERTI perché non vengono comprese. 3

CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà, difficilmente si trasforma in significativa o flessibile o in comprensione profonda. Al contrario è molto probabile che rimanga astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa così da non portare alcun arricchimento alla vita dello studente o di chi la possiede. 4

DIFFERENZA TRA COMPRENSIONE APPARENTE E COMPRENSIONE AUTENTICA • Dewey e la famosa storia del buco per terra…. e la domanda “sbagliata” secondo l’insegnante… • La domanda “giusta” doveva essere “Qual è lo stato del centro della terra? Allora la risposta sarebbe stata “Fusione eruttiva” • Prove Invalsi e riflessione sulla comprensione autentica 5

I SEI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA • Quando noi comprendiamo veramente siamo in grado di: • 1) Spiegare (offrire resoconti esaustivi e giustificati di fenomeni, fatti e dati) • 2) Interpretare : (offrire traduzioni appropriate, idee o eventi per renderla personale o accessibile attr 4 averso esempi, analogie, modelli, immagini, aneddoti) • 3) Applicare : (usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti) 6

I SEI ASPETTI • 4) Avere prospettiva: ( vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchi critici; vedere il quadro generale. • 5) Empatizzare : l’empatia ci può condurre non solo a ripensare una situazione, ma anche a mutar d’animo quando giungiamo a comprendere ciò che prima ci sembrava strano o estraneo) • 6) Autoconoscenza : percepire lo stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione. Siamo consapevoli di ciò che non comprendiamo e del perché è così difficile comprendere. 7

OBIETTIVI DI COMPETENZA • Si possono formulare obiettivi di competenza rispondendo a queste domande: quali sono le abilità che caratterizzano questa competenza? • -Quali sono i contenuti importanti e significativi su cui poter esercitare (in questo quadrimestre, in quest’anno, ecc. ) le abilità di questa competenza? • -Con quali atteggiamenti? 8

PROFILO DELLA COMPETENZA • In base alle risposte a queste domande si formulerà un ”profilo della competenza” che sarà costante nelle abilità e negli atteggiamenti, ma varierà nei tempi rispetto ai contenuti significativi che si sceglieranno. (importante per gli istituti comprensivi) • 1) Questo permetterà la continuità educativa e programmatica della competenza, di anno in anno , fino alla fine del ciclo. 9

ALTRI VANTAGGI • 2) Il riferimento agli stessi atteggiamenti ed abilità permetterà l’allenamento nella pratica (expertise) • 3) I criteri di valutazione della competenza possono essere gli stessi • 4) I giudizi di valutazione, di prestazione in prestazione, sono confrontabili, per le abilità e gli atteggiamenti a cui sono riferiti. 10

PROGETTAZIONE “A RITROSO” (G. WIGGINS, J. Mc. TIGHE) • Si parte da un’analisi del compito finalizzata ad uno scopo ben preciso. • -es. superare i pregiudizi razziali, per cui lo standard può essere : • “Lo studente comprenderà la natura del pregiudizio e la differenza tra generalizzazioni e stereotipi” • Come ci si arriva? 11

FASI DEL PROCESSO DELLA PROGETTAZIONE A RITROSO • 1) IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI (obiettivi o standard): • -scelta di contenuti (cosa dovrebbero conoscere, comprendere ed essere in grado di fare gli studenti? ) • cosa merita di essere compreso in profondità? • -quali comprensioni durevoli si desiderano? (grandi idee, processi essenziali che sono trasferibili in situazioni nuove e magari attuali) 12

2) DETERMINARE EVIDENZE DI ACCETTABILITA’ • Quali saranno le evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti? • I docenti devono assumere “ la forma mentis” dei progettisti prima di sviluppare unità didattiche. • -tener presenti varietà di strumenti e metodi di accertamento e valutazione (compiti di prestazione che forniscano evidenza che gli allievi sono in grado di mobilitare ed utilizzare le conoscenze nei contesti nuovi e desiderati e costituiscano i mezzi più appropriati per accertare una comprensione solida e durevole) • -opportuno coinvolgimento nel processo di autovalutazione o di valutazione “con i compagni” 13

3)PIANIFICARE ESPERIENZE E ISTRUZIONE • 3)Alcune domande chiave: di quali conoscenze (fatti, concetti e principi) e abilità (procedure) fondamentali avranno bisogno gli studenti per raggiungere i risultati desiderati? • -quali attività forniranno agli studenti le conoscenze e le abilità desiderate? • -cosa sarà necessario insegnare e accompagnare (coach) e qual è il metodo migliore di insegnarlo alla luce degli scopi di prestazione? • -quali i materiali e le risorse più adatti per realizzare tali scopi? • La progettazione complessiva è coerente e operativa? 14

ATTENZIONE AGLI EQUIVOCI • Aver chiari i compiti finali di prestazione ed altri accertamenti prima di pensare a specifiche attività di apprendimento. • Grande è la tentazione di costruire l’unità intorno alle attività che preferiamo. • In questo modo può succedere che l’accertamento finisca con il valutare le peculiari caratteristiche dell’attività ( producendo inferenze invalide o incomplete) anziché la comprensione profonda dell’obiettivo prefissato. 15

CHE FINE FANNO I LIBRI DI TESTO E LE PROVE TRADIZIONALI? • Il libro di testo. Usato in modo “selettivo” • Prove tradizionali. Non ciò che è più facile da accertare ma ciò che è più importante : le comprensioni e i modi di comportarsi , anche attraverso questionari, test tradizionali ma dopo aver decondizionato gli allievi dall’enfasi sul voto ed aver invece focalizzato meglio la comprensione. • Metodo: miscela tra istruzione diretta, cocostruzione con metodo induttivo o socratico, gruppi cooperativi e attività individuali. 16

ESAMINARE LA PROGETTAZIONE RISPETTO AGLI STANDARD – Come valutare le progettazioni delle unità? – Fase 1) Identificare i risultati desiderati – Domande essenziali: quanto le comprensioni che ci siamo posti come obiettivo sono a livello: – 1) durevoli (grandi idee trasferibili e centrali nella disciplina) che vanno fatte emergere e rivelate? (esauriente, parziale, minimo) – 2) formulate come generalizzazioni sufficientemente specifiche da guidare l’insegnamento e l’accertamento, ma anche abbastanza generali per garantire la trasferibiltà-(esauriente, parz, min. ) – 3) espresse come domande essenziali provocatorie (esauriente, parziale. minimo) 17

2)DETERMINARE L’EVIDENZA ACCETTABILE • Compiti di presentazione, quanto gli accertamenti offrono: • 4) misurazioni valide e affidabili dell’obiettivo di comprensione? : (esauriente, parziale, minimo) • 5) opportunità perché gli studenti mostrino le loro comprensioni attraverso compiti autentici di prestazione? • (esauriente, parziale, minimo). • 6) sufficienti e varie informazioni per supportare le inferenze relative alla comprensione di ogni studente 18

3) PIANIFICARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO ED ISTRUZIONE • Fino a che punto: • 7) gli studenti sapranno dove stanno andando; perché (la ragione per apprendere i contenuti dell’unità; cosa sanno già (conoscenze pregresse); dove possono smarrirsi (probabili comprensioni errate); cosa si richiede loro (scopo dell’unità, requisiti della prestazione e criteri di valutazione)? (esauriente, parziale, minimo) • 8) gli studenti saranno agganciati-coinvolti nell’approfondire le grandi idee dell’unità (attraverso la ricerca, la soluzione di problemi e la sperimentazione)? • (esauriente, parziale, minimo) 19

PIANIFICARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO E DI ISTRUZIONE • 9) gli studenti esploreranno e sperimenteranno le idee fondamentali e riceveranno istruzioni per equipaggiarsi e prepararsi alle prestazioni richieste? (esauriente, parziali, minimo) • 10) gli studenti saranno sfidati a ripensare le idee e godranno delle opportunità di ripassare, rivedere e affinare il loro lavoro a partire dai feedback ricevuti? (esauriente, parziale, minimo). • 10) gli studenti valuteranno (autovalutarsi e darsi obiettivi futuri) prima della conclusione dell’unità? (esauriente, parziale, minimo). • 11) l’unità appare coerente agli studenti? 20

COMPRENSIONE DUREVOLE • Idee importanti o processi fondamentali che hanno 9 valore duraturo, oltre il contesto prettamente scolastico. In genere si tratta di comprensioni di natura astratta, tali da richiedere di essere portate in superficie e di essere svelate attraverso una ricerca sostenuta nel tempo. (Svelare una disciplina o scoprirla significa andare in profondità e preferire ciò a esaurire i contenuti della disciplina) • Gli insegnanti dovrebbero chiedersi “cosa vogliamo che i nostri studenti comprendano e siano in grado di fare fra qualche anno dopo aver dimenticato i dettagli? ” 21

PROVE E LIVELLI • La comprensione proposta) è veramente durevole? • Livelli: • LIVELLO 3 : la comprensione è una grande idea o un processo chiave centrale nella disciplina • LIVELLO 2 : la comprensione può essere descritta come una conoscenza o abilità importanti (es: come progettare e mettere a punto un esperimento) • LIVELLO 1 : la co 9 mprensione è un fatto, un’abilitàù o un atteggiamento semplice e chiaro non una grande idea( ne vale la conoscenza ma non è della massima priorità per un corso di studi) 22

ESEMPIO • Livello 3) Comprendere che il processo dello scrivere un saggio o un tema è iterativo (spirale, ricorsivo, circolare, ecc). non lineare e il perché e come funzionano le varie tecniche (es. immaginare la risposta o le obiezioni del lettore e le mappe concettuali); i benefici delle bozze, delle critiche e della revisione per realizzare argomentazioni più persuasive. • Livello 2) Comprendere come scrivere un tema di cinque paragrafi. • Livello 1) Comprendere (descrivere o definire) la differenza tra un saggio e una narrazione. 23

INDICATORI DI UNA COMPRENSIONE DUREVOLE • La comprensione è fondamentale per collegare e dare senso a comprensioni isolate. • La comprensione è fondamentale per comprendere altre importanti idee. • E’ improbabile che la comprensione sia pienamente compresa se studiata in una volta sola. • E’ improbabile che la comprensione si raggiunga con le presentazioni del libro di testo. • Ci sono modi diversi di studiare la comprensione, di insegnarla e di applicarla. • La comprensione non è ovvia ed è spesso erroneamente compresa ma ne vale la fatica. • La comprensione implica un tipo di problemi, sfide e lavoro tipici del mondo degli adulti. • Se lunghezza del programma fosse ridotto a metà vorreste ancora che i vostri studenti esplorassero la comprensione a una certa profondità. 24