Faire crire quels gestes et postures professionnels pour

Faire écrire : quels gestes et postures professionnels pour quelles conceptions de l’écriture et de ses enjeux? Poitiers, Mars 2009 Dominique Bucheton LIRDEF, Montpellier IUFM UM 2

Première partie Réfléchir sur l’objet d’enseignement : l’écriture Qu’est-ce qui s’enseigne? Qu’est-ce qui s’apprend? Qu’est ce qui est déjà là?

Ecrire : une activité pas comme les autres Une question éthique : le pouvoir de l’écriture L’écriture : un processus psychique supérieur Ecrire : une résolution de problèmes complexes

La visite à la ferme CM 1 Marie: Les élèves de CM 1 à la ferme Les élèves de CM 1 sont allés visiter une ferme qui se situe à Montcravel. Les propriétaires de cette ferme s’appelle M et Mme Levieil qui nous ont présenté la ferme et les animaux de cette ferme. La ferme de Montcravel est assez petite, il y avait des vaches, un chat, un chien, des chèvres que l’on a essayé de traire, des chevreaux et même des petits poussins que nous avons pris dans nos mains. Les poussins mangent des graines, les vaches mangent des betteraves et du soja, les chèvres mangent des vitamines et du foin. Nous avons aussi mangé du fromage. Pour faire du fromage il faut du lait et de la présure ensuite il faut laisser reposer quatre jours. La ferme était très chouette et les animaux aussi. Elodie: Le Cm 1 à la ferme La ferme se trouve à Montcravel La ferme est à la fois petite et grande. Nous avons pris des petits poussins. Nous avons mangé du fromage de chèvre. Nous avons vu les caprins : les chèvres et les vaches : les bovins J’ai vraiment aimé ce petit voyage c’était très amusant à voir « et très bon » .

Penser l’élève dans la complexité de son identité Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affectives, du développement sont corrélées - L’école n’en prend pas la mesure - Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel - Les élèves en difficulté ont du mal à tisser des liens entre expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

Elodie et Marie? Des compétences? Des performances ? Des malentendus? Ou des gestes professionnels à ajuster?

D. Bucheton Normes linguistiques textuelles, génériques Savoirs et rapports à Identité Affects Images de soi Sujet écrivant Représentations Le (s) destinataire(s) Imaginaire Connaissances Expérience-Culture Construire la référence: : de quoi le texte parle Ecrire : une résolution de problèmes complexes Les contextes

Écrire : un processus cognitif non linéaire • • invention planification mise en mots Révision M I R I P M R P M I R M R I P L’épaississement du texte P

Les tâches d’écriture à l’école: quelles finalités? 1. Apprendre les codes et normes de l’écrit 2. Apprendre les formes écrites de la communication sociale et scolaire 3. Soutenir le travail de la mémoire 4. Développer la créativité 5. Développer la réflexivité 6. Organiser son travail L’écriture un instrument central de l’évaluation scolaire Dans le système français

Diverses conceptions de l’enseignement de l’écriture - Le modèle de la « rédaction » - Le modèle techniciste des critères (procédures pour bien écrire) - Le modèle culturel du sujet écrivant et des écrits intermédiaires - Les jeux et ateliers littéraires d’écriture Des conceptions très différentes de l’évaluation

Questions vives et zones d’ajustement L’hétérogénéité Des élèves Le temps didactique Le rapport à la norme Le statut de l’écriture Quels ajustements ? L’évaluation de la singularité du texte L’enseignement Des normes La place de La culture Écrire dans différentes disciplines

Deuxième partie Changer les dispositifs pour gagner en efficience - L’atelier dirigé d’écriture: de la GS à la 3° finalités, organisation postures et GP de l’enseignant postures et gestes d’étude des élèves? - Les écrits intermédiaires

Quelques rappels

un multi-agenda de préoccupations enchâssées Donner du sens à la situation et au savoir visé Tissage Faire comprendre Faire dire Faire faire Etayage Objets de savoir, Techniques Pilotage des tâches Gérer les contraintes Espace temps De la situation L’ethos Créer Maintenir Atmosphère des espaces dialogiques

Diversité des postures d’étayage du maître • • Posture d’enseignement Posture de lâcher-prise Posture de contrôle Posture de sur- étayage, contre - étayage Posture d’accompagnement Posture du « magicien »

Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

Les postures d’apprentissage des élèves Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludique : détournement créativité hors des normes posture première : dans le faire Dogmatique : l’élève sait déjà Réflexives : prise de distance Posture de refus Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée

Faire écrire : quelques principes • Accompagner : l’atelier d’écriture, • Faire écrire - réécrire : faire changer de postures les élèves • Maxime de quantité : faire écrire souvent • Maxime de durée : les écrits intermédiaires • Apporter beaucoup de culture • Evaluer autrement : être lecteur avant d’être correcteur , lecture bienveillante

Les gestes qui favorisent l’évaluation Evaluer c’est d’abord lire vraiment les textes des enfants • Être un lecteur et pas seulement, uniquement et d’abord un correcteur • Donc s’interdire de prendre le stylo à la première lecture • Mais s’intéresser au sens du texte produit, aux intentions que sa lecture révèle pour le faire travailler (réécriture)

L’atelier : un étayage de proximité • L’enseignant se rend Pour : • les observer disponible pour 5 à 10 élèves • les faire parler, travailler pendant 30 mn Posture d’accompagnement dominante • organiser les interactions entre élèves • piloter l’avancée de la tâche ou du problème • apporter une aide ponctuelle, individuelle • Mettre en place les gestes d’étude fondamentaux

L’atelier pour analyser les liens entre lecture et écriture • se rendre disponible pour observer les élèves • cerner les difficultés relatives à l’objet d’apprentissage (l’écriture) et à l’hétérogénéité des élèves • parier sur les bénéfices de la co-construction des apprentissages • aller plus loin dans la lecture et la compréhension de l’acte de lire

Réécritures et écrits intermédiaires

Le travail d’écriture avec lanceurs multiples Un exemple à partir de « Fantastique maître Renard » Résumé : Maître Renard redouble de ruses pour voler trois fermiers plutôt antipathiques. Mais ces vols mettent en péril la vie d’autres animaux et ont des conséquences sur l’environnement (pour se débarrasser du Renard les fermiers détruisent la colline où il vit). N° 1 : 13/09 Maître Renard part cher de la nourriture, continue l'histoire (On cherche à faire produire une paraphrase du texte : le plaisir de répéter l'histoire en la revivant N° 2 : 14 09 : tu es un fermier , raconte l'histoire de son point de vue. N° 3. : 20/09 Je raconte une histoire dont la dernière phrase sera : « Non, ce n’est pas juste ! » N° 4. : 27/09 Je raconte une histoire dans laquelle il y a un personnage méchant. N° 5 : 4/10 Tu dois choisir entre deux choses et tu hésites. . [1

Etre auteur de sa pensée : commenter un texte lu Kadija : commentaire du livre fantastique maître Renard (CE 2) Ce que je pense de ce livre. Je pense que ce livre est merveilleux parce qu’il y a des aventures et moi, j’adore les ave Mais ce qui m’a plu, c’est que l’auteur a fait les animaux en habits d’êtres humains. Ce qui ne m’a pas plu, c’est quand le renard volait les oies, les canards…parce que d’un c’est bien de voler et d’un côté non. Sur son cahier, dans la marge, l’enseignant lui demande d’expliquer cette dernière phrase. Elle rajoute donc à la suite de son texte : Si on vole pour soi même c’est pas bien et si Maître Renard vole pour ses enfants, là c’es bien. On voit donc que se dessinent des valeurs fortes et que les enjeux sont d’importance. Ce qui est juste n’est pas toujours autorisé. Alain Dunas : Ecrire en ZEP Pp. 155

Texte 2: 20/09 Je raconte une histoire dont la dernière phrase sera : « Non, ce n’est pas juste ! » Un jour, j’étais chez moi en train de travailler et ma mére ma dit – vient mangé je suis descendu et j’ai mangé du poisson avec des frites et avec du pain. Et je suis remonter travailler mon petit frère il ma poussés et je me suis conier la tête je suis déscendu et on s’est battu ma mére et venu et elle ma dit – Mohamed pourquoi tu le frapes il est plus petit que toi et c’est aussi ton frére hein va dans ta chambre et je lui réponts – non maman, ce n’est pas juste ! Texte 4 : 4/10 Tu dois choisir entre deux choses et tu hésites. Un jour, j’étais à la mosqué, je suis parti et la mosqué elle était remplite de noir tous le monde était énervé. Le matin j’étais dehors un garçon a dit : l’apprés midi a 2 heur vous venez tous. L’apprés midi je suis parti avec eu il cassé des voiture un garçon ma dit tire des pierre et moi dans ma tête j’avait des scrupules je ma disait je le fais oui ou non et aussi j’avais hésiter et j’ai choisi non et je préfér avoir rien.

L'ÉVALUATION DES TEXTES INTERMÉDIAIRES : 1. La dimension énonciative et pragmatique - 1. 1. le choix d'une voix : 1. 2. La gestion par le narrateur des voix des autres : installer la polyphonie du texte. 1. 3. point de vue singulier et prise en compte de l'autre( 2. La dimension sémantique : contenus et enjeux symboliques 2. 1. La question essentielle à laquelle on cherche à répondre est : de quoi parle le texte, où va-t-il? Qu'est ce qui est en germe et va se développer? 2. 2. On cherche à observer la manière dont l'élève convoque et complexifie des formes de structuration textuelles ou conceptuelles, . 3. La construction d'un rapport à la norme 3. 1. la construction d'un rapport aux normes élémentaires 3. 2 l' épaississement du texte et les usages plus complexes des codes

Bibliographie des ouvrages dirigés sur la question D. Bucheton (dir). 1997 : Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel CRDP, CNDP, Versailles D. Bucheton, Jean Charles Chabanne, (dir). 2001 : Ecrire en ZEP; un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave, CRDP Versailles Jean Charles Chabanne, D. Bucheton , (dir). 2002 : Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs. PUF D. Bucheton , O. Dezutter, (dir) 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels un défi pour la recherche et la formation (de Boeck) D. Bucheton (dir) (avril 2009): l’agir enseignant une question d’ajustement (octares) D. Bucheton, Yves Soulé ( à paraître) Oct 2009): L’atelier dirigé en CP : une solution pour gérer l’hétérogénéité ( Delagrave )