Facultad de Psicologa UBA Psicologa Educacional Lunes de

Facultad de Psicología. UBA Psicología Educacional Lunes de 11 a 12. 30, de 14. 30 a 16 y Miércoles de 18 a 19. 30 Prof. Adj. Reg. : Cristina Erausquin Prof. Adj. Int. : Carlos Marano 1

Psicología Educacional ü ü ü Pertenece al Ciclo de Formación Profesional e introduce en el conocimiento de las dimensiones, problemas, metodologías y procedimientos de un campo de acción específico en la práctica profesional del psicólogo. Tiene como correlativas a “Psicología Evolutiva: Adolescencia”, “Teoría y Técnica de los Grupos” y “Salud Pública/ Salud Mental”. Desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que constituyen la base necesaria para el conocimiento y desempeño profesional en el ámbito de la orientación vocacional, la psicopedagogía, la gestión educativa, el acompañamiento, fortalecimiento y orientación docente y escolar.

Enfoque adoptado por la Cátedra Con un enfoque constructivista y contextualista se podrá: - - - recuperar el aprendizaje previo - académico y extracurricular, teórico y vivencial – de los estudiantes, revisar, resignificar y recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, y reorganizarlos críticamente en un nuevo sistema. abordar una doble serie de problemas entrelazados: los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos, y en segundo lugar, procura reflexionar sobre el lugar del Psicólogo educacional en las instituciones educativas, analizar sus inserciones y estrategias de trabajo habituales así como proyectar las alternativas posibles para el ejercicio del rol. partir de una revisión crítica de las relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas y educativas. analizar los efectos y usos que han producido o de que han sido objeto las elaboraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando decisiones y prácticas de diferente naturaleza.

Objetivo General Que los estudiantes construyan conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos relativos a la Psicología Educacional a través de la apropiación participativa de intercambios y entramados de experiencias y conceptos acerca de las escuelas y los sujetos que las habitan. Objetivos Específicos Conozcan los principales temas y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos - que dicho campo plantea como espacio de entrecruzamiento entre discursos y prácticas psicológicas y educativas. Desnaturalicen su mirada relativa a la infancia y su escolarización. Reconozcan el carácter estratégico que las teorías y las prácticas psicoeducativas tuvieron en la institucionalización del dispositivo escolar moderno. Analicen las peculiaridades y problemas que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos. Conozcan los principales temas, problemas y desafíos que los contextos educativos actuales plantean y las posibles modalidades de intervención desde el área. Identifiquen la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo. Inicien la apropiación de estrategias de evaluación, intervención e investigación específicas del campo psico-educativo.

• Unidad 1: Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización • Unidad 2: Igualdad de Derechos, Inclusión y Diversidad: Nuevos Paradigmas y Herramientas Conceptuales para Repensar el Desarrollo. Perspectiva de Género en Psicología Educacional • Unidad 3: Aprendizaje, Desarrollo y Educación • Unidad 4: Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las trayectorias escolares • Unidad 5: Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social • Unidad 6: Los aprendizajes escolares, su relación con la enseñanza y su abordaje psicoeducativo • Unidad 7: La intervención en contextos educativos, el trabajo de Psicólogos con otros, en Escuelas y entre Sistemas de Actividad Diferentes 5

Trabajo de Campo: Objetivos • • • Identificar y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del ejercicio profesional del psicólogo educativo. Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a fin de reconocer condiciones que producen problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional. Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas. Reflexionar crítica y creativa mente acerca de los diferentes modos de intervención de los psicólogos escolares. Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo de la comisión posibilite, amplíe y aporte nuevas miradas a las producciones de los otros, además de enriquecer las propias.

Trabajo de Campo: Modalidad de trabajo Cada comisión de Trabajos Prácticos abordará un eje temático • Se organizarán grupos de no más de cuatro personas para realizar distintas actividades, tendientes todas ellas, al análisis del problema delimitado. • Se prevé la concreción de espacios de intercambio entre los distintos grupos, con la presentación de informes parciales que realizará cada grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y conclusiones alcanzados • El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que refleje el proceso llevado a cabo por sus integrantes, y que además, se integre con los aportes de los demás grupos de la comisión. • Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión

Actividades del Trabajo de Campo - Entrevistas al psicólogo y a otros actores educativos (docentes, directivos, padres, alumnos…). - Observaciones de Clases (en diferentes escenarios y diferentes niveles educativos y poblaciones escolares), de modo de habilitar en los psicólogos en formación miradas e interrogantes deconstructivos y co-constructivos presentes y futuros sobre el acontecer áulico en los procesos de enseñanza-aprendizaje. - Análisis de documentos y normativas (reglamentos, programas, proyectos educativos, circulares, comunicaciones, actas, P. E. I. , etc. ). Su análisis permitirá profundizar la manera que los discursos educativos abordan el problema trabajado en el práctico. - Propuesta articuladora de diferentes espacios de intercambio, reflexión y análisis en una escuela (trabajo en encuentros y talleres con docentes y estudiantes proyectado y desplegado entre la Cátedra y una escuela de CABA o Gran Buenos Aires). Su análisis permitirá aproximarse a una agencia constituida entre dos sistemas de actividad diferentes, para la construcción de intervenciones y tramas psico-socio-educativas, y el aprendizaje de entramados práctica-teoría de todos los actores intervinientes.

Modalidad de Evaluación y Acreditación de la asignatura Sin examen final: 75 % asistencia a todas las Clases teóricas y prácticas. Se tomará asistencia en todas las instancias. 7 puntos o más en todas las instancias de acreditación. Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del campo. Con examen final, oral e individual: 75 % asistencia a las Clases de Trabajos Prácticos. Se tomará asistencia en todas las instancias. Se recomienda asistir a las Clases Teóricas. 4 puntos o más en todas las instancias de acreditación Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del campo. El sistema de evaluación de la asignatura consistirá en: - Un examen parcial individual, escrito, presencial. - Un informe final grupal, escrito, domiciliario, de análisis integrativo de la experiencia del trabajo de campo – realizado entre tres o como máximo cuatro integrantes –, incluyendo un informe escrito, individual, domiciliario, de cada integrante sobre una categoría conceptual, seleccionada de las tres últimas unidades temáticas, para articular significativamente al análisis de la experiencia en el Trabajo de Campo Grupal. Para la calificación del Trabajo de Campo se considerarán: - los informes parciales producidos por cada grupo, - la integración y articulación alcanzada en el informe final escrito individual y grupal, y - el desempeño individual y grupal en una instancia oral de integración y puesta en común del análisis del Trabajo de campo –obligatoria para la evaluación y acreditación del mismo- que tendrá la modalidad de coloquio final o jornada/ plenario de intercambio y reflexión sobre la práctica

Articulación de contenidos de la asignatura en dos grandes tramas En su recorrido temático, la Psicología Educacional aborda una doble serie de problemas entrelazados El desarrollo y el aprendizaje en contextos educativos El lugar del Psicólogo Educacional en las instituciones educativas 10

Unidad 1 La relación entre discursos y prácticas psicológicas y educativas. La concepción aplicacionista de las relaciones entre psicología y educación: crítica epistémica. Los reduccionismos y la crítica histórico-filosófica. Riesgos de la “reducción al individuo” y la “reducción del individuo”. Efectos impensados del saber y la intervención psicoeducativas. La constitución del campo psico-educativo, de la infancia y de la escuela en la modernidad. Crisis contemporánea del experimento escolar moderno. La igualdad como punto de llegada o de partida. La definición del objeto de trabajo de los psicólogos educacionales y las trayectorias de escolarización en instituciones educativas De la aplicación a la implicación. La necesidad de un abordaje interdisciplinario. 11

Preguntas para Presente Participativo ¿Por qué reduccionismo y aplicacionismo son dos caras de una misma moneda, dos sesgos a superar o “fantasmas a atravesar” en relación a la constitución de la Psicología Educacional? 12

César Coll Psicólogo contemporáneo que se ha desempeñado en el campo de la psicología evolutiva y de la educación. Es español. Maestro de enseñanza en primaria en el año 1967. En 1972 obtiene el título de licenciado en Psicología en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de licenciado en Psicología Genética y Experimental en la universidad de Ginebra, Suiza. En esta ciudad durante 1973 y 1978 forma parte del Centro Internacional de Epistemología Genética colaborando.

Perspectiva crítica en Psicología Educacional: la cuestión epistémica Ir más allá de “aplicacionismos”, requiere construir e interpelar conocimientos, conocimientos en diferentes direcciones: por eso la Psicología Educacional es “disciplina puente” (Coll, 1995). La Psicología está convocada a salir “fuera de sí” (Greco, 2009), para encontrar la mirada de otras disciplinas, disciplinas frente a la complejidad de lo educativo. En el cruce de fronteras (Engeström, 2001) entre disciplinas, escenarios, tramas diferentes, en los bordes…. , atando y desatando nudos e hilos, hilos la Psicología Educacional se “in-disciplina” para crear novedad. 14

Crítica Epistémica: Psicología de la Educación desde el campo de aplicación a la disciplina puente ü ü No se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas. Es un nuevo saber. En tanto disciplina psicológica, psicológica se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica. En tanto disciplina educativa, educativa forma parte, con otras disciplinas, de los componentes específicos de las ciencias de la educación. Es decir que conforma, con otras, el núcleo de las ciencias cuya finalidad es estudiar los procesos educativos. Dejar de ser campo de aplicación unilateral, pasar a ser interdisciplina, bidireccional 15

Crítica histórico-política : Psicología Educacional disciplina estratégica El proyecto escolar fue impuesto por los adultos a los niños y se actuó “como si” fuera de ellos (Perrenoud, 1990). La Psicología Educacional se inscribió históricamente en una política de gobierno y control de poblaciones, poblaciones que ordenó diversidades como diferencias de medida en escalas de progreso “universal” Niños, mujeres, hombres primitivos y enfermos mentales, no occidentales, aborígenes, fueron estratificados en niveles equiparables, según una matriz jerárquica única de desarrollo. La Psicología Educacional se constituyó en disciplina “estratégica” , con la inscripción de lo pedagógico en relaciones de poder (Baquero 2002, Erausquin, 2013). 16

Ricardo Baquero Licenciado en Psicopedagogía. Posee en curso sus estudios de Doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como co-director del programa de investigación Sujetos y Políticas en Educación, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes. Profesor a cargo de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires. Es docente en diversas maestrías y cursos de posgrado, y autor de libros y diversos artículos publicados en revistas especializadas. 17

Efectos impensados: rol histórico del Psicólogo Educacional (Baquero 2002) Efecto de producción y segregación de diferencias. Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Efecto de naturalización y sustancialización del sujeto vs historicidad y situacionalidad de la subjetividad. Efecto obturante sobre la pregunta por el sujeto. ¿Adquirió componentes descriptivo/explicativos o prescriptivo/normativos esa disciplina? Efecto legitimante de criterios y decisiones educativas en base a supuestos sobre educabilidad de los sujetos. Efecto de invisibilización de pedagogías o psicologías que pasaron a sustraerse del dominio público. Efecto de invisibilización de la dimensión política y sus efectos sobre la vida de los sujetos. 18

Supuestos de la psicología de la modernidad sobre el sujeto (Baquero 2002) 1) La pretensión de saber sobre un individuo descontextualizado y sustancializado, esencia cargada de atributos independientes de contexto. Matriz cartesiana de un “yo” desvinculado del “mundo”: sustancia pensante que trata como objeto de conocimiento al mundo y hasta a su propio cuerpo, sin “tomar parte” ni “ser parte” de él. Alternativa: búsqueda de lo singular en sujetos situados, históricos, inciertos: pensar a la persona en situación. 2) Matriz evolutiva de curso único del desarrollo, como si los ritmos, puntos de partida y de llegada respondieran a un único patrón, universal, de progreso necesario. La igualdad es equivalente a la homogeneidad, como incorporarse a una identidad común pre-establecida. 19

Unidades de Análisis en escenarios educativos ¿Por qué una reflexión epistemológica puede convertirse en un problema ético y político? ¿Qué es una unidad de análisis? análisis (Vygotsky) ¿Por qué hoy esto sigue siendo importante para abordar un problema psicoeducativo? psicoeducativo Implicarnos en la intervención en un problema es pensar qué involucra recortarlo y cómo, cómo para comprenderlo en sus diferentes dimensiones, como por ejemplo, el Fracaso Escolar 20

Yrjö Engeström Es profesor de Educación de adultos y Director del centro de teoría de la actividad e investigación del trabajo del desarrollo en la Universidad de Helsinki, Finlandia. Es profesor en la Universidad de San Diego, California. La investigación del trabajo de desarrollo es una metodología centrada en la teoría de la actividad histórico-cultural, también conocida como teoría de la actividad para el aprendizaje y el desarrollo mental. Desarrolla la teoría del aprendizaje expansivo a partir de la idea de Gregory Bateson en un marco sistemático. 21

Unidad de Análisis Actividad según Engestrom-Leontiev: Triángulo mediacional expandido Instrumentos de mediación Interacciones era Int es on cci era Int Normas Objeto de análisis e intervención cci on es Sujeto Comunidad División de tareas 22

Revisitando nuestra propia trayectoria educativa: la escuela, el alumno y el aprendizaje escolar Desnaturalizar la mirada sobre: a) la escuela, b) las infancias y adolescencias, c) los saberes de la Psicología Educacional (Baquero y Terigi, 1996) ¿Qué es des-naturalizar? ¿A qué nos convoca? ¿Qué es una escuela y cuáles son sus funciones, cuáles sus formatos, el régimen de trabajo que la organiza? ¿Qué es un alumno? ¿Qué características adquiere la construcción de conocimientos en el contexto escolar? 23

Pablo Pineau Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria. Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA. Se viene desempeñando como investigador y docente en el Área Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha publicado La Escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible (18751930), Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, Bs. As. 1997, y La Escuela como Máquina de Educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (En coautoría con Inés Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Paidós, Bs. As. , 2000. También es autor de diversos trabajos publicados en revistas y libros nacionales e internacionales. 24

Características de los procesos de escolarización modernos La inclusión "universal" y obligatoria ¿Siglo XIX o Siglo XVII? Régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneos. Gradualidad. Simultaneidad (áulica y sistémica) El colectivo de educandos. Aprendizajes descontextualizados. La constitución de la infancia moderna / la posición de alumno como posición de infante. 25

¿Por qué triunfó la escuela? ¿Desde el siglo XIX? (Pineau, 2001) ¿Qué pasa hoy? Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica En ese entonces, la mayoría de las naciones legisló su educación básica y la volvió obligatoria. La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, para convertirse en un estigma degradante. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, progreso en una de las mayores construcciones de la modernidad. 26

Haciendo historia (Pineau, 2001) La escuela ha sido a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de clases dominantes, ya que implicó tanto dependencia como alfabetización masiva emancipadora, tanto expansión de derechos como entronización de la meritocracia, tanto construcción de naciones, como imposición de la cultura occidental y formación de movimientos de liberación. ¿Por qué triunfó? Los “contextos” sociales cambiaron pero el “texto escolar” resistió. 27

Haciendo historia (Pineau, 2001) La escuela ha sido a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de clases dominantes, ya que implicó tanto dependencia como alfabetización masiva emancipadora, tanto expansión de derechos como entronización de la meritocracia, tanto construcción de naciones, como imposición de la cultura occidental y formación de movimientos de liberación. ¿Por qué triunfó? Los “contextos” sociales cambiaron pero el “texto escolar” resistió. 28

Entendiendo su triunfo y también su crisis Escuela “escena monopólica legitimada del educar”. Matriz eclesiástica: monasterio y escuela, ¿qué tienen en común? Docente, ejemplo de conducta, moral, sacerdote laico. Dispositivo de encierro, disciplinamiento de cuerpos, homogeneidad, como institución total – totalidad de hechos se pretenden educativos -, alejamiento de lo mundanal. Regulación de tiempos, espacios y movimientos: hay un régimen de trabajo escolar. Artificialidad de contenidos: currículo guiado por la pedagogía cientificista. Coacción sobre el colectivo actuando sobre cada individualidad: gubernamentalidad (Foucault). Pedagogía de la racionalidad técnica y la asimetría. 29

Características de infancia moderna (Pineau, 2001) La escuela también fue un modo históricamente específico de vivir la niñez: niñez surge y se expande en la modernidad. Las prácticas de escolarización colaboraron fuertemente en la constitución del status infantil. Sitúan al niño en una posición de: obediencia, protección, necesidad de acceso gradual a la cultura adulta y heteronomía Atributos que caracterizan a la posición de alumno, que en tanto tal se infantiliza. Gobernabilidad del desarrollo. Inmodificabilidad de la asimetría en la relación docente-alumno. Supuesto: no educar con relación al presente sino al futuro: Ilustración. Disciplina e instrucción para la perfección racional y moral. 30

Aprendizaje escolar: descontextualizado El aprendizaje escolar promueve el uso de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y de lenguajes formales como el matemático, alejados del mundo cotidiano vital 31

El trabajo de campo: cruce de fronteras entre sistemas de actividad… Un entramado de aprendizaje y cognición, pero también pasión, con lo que está dado y la potencialidad, lo distribuido entre diferentes escenarios y sujetos: Universidad y escuelas, medios de comunicación, leyes, relaciones intersubjetivas/institucionales/socio-culturales. Una oportunidad para expandir perspectivas de unos y otros, unos con otros, en la que “psicólogos en formación” construyen lo que aun no está y puede ser creado, creado a través de la experiencia (Engestrom, 1991). Un espacio “transicional” o “zona de desarrollo” (Vigotsky, Winnicott), para explorar e imaginar prácticas emergentes y apropiarse de instrumentos de análisis mientras los creamos, para transformar problemas e intervenciones en Psicología Educacional 32

Bibliografía Clase 1 Unidad 1: Bibliografía de trabajo: ü Baquero, R. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97 -98. Pp. 57 -75. México. ü Pineau, P. (2001). Cap. 1. ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau; I. Dussel; M. Caruso, La escuela como máquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27 -50). Buenos Aires: Paidós Bibliografía complementaria: ü Frigerio, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad. En Revista Ciudadanos, (1/10). Buenos Aires: Novedades Educativas. ü Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps. ) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante 33

Preguntas de Presente Participativo. Responder y enviar a dirección de correo electrónico de la ATP de la Comisión y a psicoeduca 41@gmail. com 34