Facultad de Psicologa UBA Asignatura Psicologa Educacional Tericos

Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional Teóricos: Miércoles de 18 a 19. 30 Prof. Adj. Reg. : Mg. Cristina Erausquin Clase Final de Integración y Repaso Consigna del Presente Participativo ¿Qué resuena de la Etica Dialógica, en relación al Trabajo de Campo? . 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 1

Contenidos: Integración y Repaso de Cierre de Ejes de Diferentes Unidades Temáticas Rol de la Psicología Educacional en la Profesionalización de Docentes y Psicólogos como Aprendizaje Expansivo y Estratégico. Estructuras de inter-agencialidad y la interpelación/problematización de formatos y dispositivos. El sujeto colectivo. Otras escuelas son posibles. Videos y films: Elogio de la incomodidad y Legajos colectivos en La Matanza. Etica Dialógica Inclusión y Heterogeneidad de Trayectorias y Perspectivas: Apropiación Recíproca y Participativa: intercambio de saberes y experiencias. Etica del Semejante: la De-construcción para la Co-Construcción. Posicionamiento ético del psicólogo sobre categorías/etiquetas en el campo educativo. 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 2

Desafíos de la inclusión en la diversidad: enriquecimiento por apropiación recíproca. Newman, Griffin y Cole: “Conceptos para el cambio cognitivo” y “Cómo vence Occidente. Dilema de la evaluación en las aulas heterogéneas. Actividades de aprendizaje, consignas y actividades de evaluación: inconsistencia y consistencia con los modos de circular los aprendizajes. Doble estimulación y espacio para la creatividad, los intereses y los intercambios en las diferencias. Apreciar la relación entre procesos y productos, construir sentidos, aprendizaje experiencial. ¿Qué es la evaluación auténtica? 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 3

Frankestein o el mito de la educación como fabricación (Meirieu, 1998) La educación oscila siempre entre praxis y poiesis. La poiesis es una fabricación que se detiene en cuanto alcanza su objetivo. Pone en juego medios técnicos, saberes y saber hacer, capacidades y competencias que generan un resultado objetivable y definitivo, predecible, controlado, desgajado. El educando “logrado” debe parecerse al educador. El educador responde a la figura de “autor” de la obra. La praxis es una acción cuya finalidad está en ella misma, no en un objeto a fabricar, ni en ninguna representación anticipada que la encierre en un resultado. Es un acto que nunca termina de veras. La autonomía del otro no es una finalidad, sino un permanente comienzo. El educador responde a la figura del “actor” en la obra. Se verifica la posibilidad de una carrera hacia la muerte y una pelea sin destino en la fabricación y el control del ajuste al modelo; por lo menos para amplios sectores de la población que participan del proceso educativo. 13 de noviembre de 2019 4 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

La revolución copernicana ¿La pedagogía debe centrarse en el niño? ¿El niño lleva en sí los fines de su propia educación? ¿O su desarrollo depende de la existencia de un entorno estimulante para su inscripción en una cultura? ¿Educación es la contemplación de algo que se despierta solo, sin ayuda? ¿O es el proyecto de Pigmalión, Golem, Frankenstein, Pinocho, de “fabricación” controlada de una máquina en base a un modelo? ¿Es posible un proyecto diferente de esas dos posibilidades? Exige ahondar en saberes que habitan en preguntas fundacionales de la cultura, en sentidos de lo humano, más allá de lo esclerosado, de sus fósiles, en los que suelen convertirse los “contenidos” de las disciplinas. La finalidad de esta revolución copernicana es ayudar en el advenir- devenir de un ser que pueda construirse a sí mismo, desde los interrogantes que plantea la cultura, a lo largo de su historia. Que sea introducido, no moldeado, ayudado y no fabricado, posibilita que sea “obra de sí mismo”. No necesitamos una educación que contemple los dictados de un “niño-rey”, sino una educación centrada en la relación entre el sujeto y el mundo que lo acoge. 13 de noviembre de 2019 5 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Nos ha nacido un niño: no lo hemos hecho, es un don. Sólo eso puede sostener la esperanza, justamente, de que no sea la prolongación del yo, sino portador de un comienzo, de una invención que renueve horizontes. El nuevo ser es radicalmente otro, y, con todo, en cierto modo tiene mi “marca”. Sin renunciar a nuestra influencia, ni abolir una filiación sin la cual él/ella no pueden conquistar identidad en la cultura. Renunciar a ser la causa del otro, renunciar a su posesión, no es renunciar a ser su padre o su educador, ni renunciar a crear condiciones para que el otro aprenda y se desarrolle. Acogerlo como sujeto que está inscrito en una historia, pero que también es la promesa de un más allá de esa historia. 13 de noviembre de 2019 6 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Un ser se nos resiste “No conseguimos hacer lo queremos, nuestros alumnos no se dejan convencer. Cuando consienten en hacer lo que uno cree útil, lo hacen de otra manera. La indiferencia o la negativa es lo habitual”. Es así. Lo normal es que la cosa no funcione. El dilema parece ser: o excluir o enfrentarse, o renunciar o entrar en una relación de fuerzas y esgrimir poder. La exclusión es el signo de un fracaso, y no tiene retorno. Hay que entender la necesidad del conflicto, y es sabiduría aceptar que el sujeto no es alguien que puedo moldear a mi gusto, se resiste a quien lo quiera fabricar. 13 de noviembre de 2019 7 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

¿La trasmisión como quimera? Aprender es tomar información del entorno en función de un proyecto personal (Meirieu, 1987). Por eso, la resistencia es irreductible. La trasmisión no es mecánica, ni duplicación de idénticos, sino reconstrucción de saberes que ha de inscribir el que aprende en su proyecto personal y para ello descubrir en qué contribuye a su desarrollo. “Sólo el sujeto puede decidir aprender”: es necesario admitir el no-poder del educador. ¿Entonces, se impone el abandono? Aprender es difícil, hay algo que sólo el que aprende puede decidir hacer y es irreductible – tirarse al agua sin saber nadar -: es necesario renunciar a ocupar su puesto. No tenemos poder sobre esa decisión. Tenemos poder para construir, no la causa, sino las condiciones de su posibilidad. Hacer sitio al que llega: ofrecerle espacios, en la escuela y la familia, para participar en actividades socioculturales significativas, que pueda equivocarse y volver a empezar, aventurarse sin inquietarse, sin que se burlen ni le exijan un final determinado. Espacios de seguridad para atreverse a hacer lo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. Facultad de Psicología UBA 13 de noviembre de 2019 8 Psicología Educacional II Semana 14 TM

La conquista de la autonomía Nadie es del todo autónomo, y menos al nacer, es necesario definir ámbito y nivel de autonomía a lograr, y medios específicos, andamios, que guían y que se retiran progresivamente. La pedagogía misma puede ser un “proceso de autonomización”. La autonomía no es un punto de llegada, está siempre en cada acto y en cada ayuda, siempre se trata de apuntalar y desapuntalar a la vez (Meirieu, 1992). Cada vez que un aprendiz se apropia de un saber, lo hace suyo, lo re-utiliza por su cuenta y lo re-invierte, ya diferente, en otra parte. Acompañar al otro hacia aquello que nos supera y también lo supera. La pedagogía, por eso, no es ciencia pura: todo encuentro educativo es irreductiblemente singular. No puede el educador construir un sistema, efectivo y eficaz, que le permita circunscribir su actividad con cada aprendiz y con todo el grupo de aprendices, dentro de un campo teórico de certidumbres. Su pensamiento surge en actos, encarando situaciones educativas concretas. El panóptico más perfecto es una cárcel. Y el “mejor de los mundos” –Huxley - , es el peor. 13 de noviembre de 2019 9 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Problemas y Desafíos de la Agenda Psicoeducativa Siglo XXI (Daniels, 2009) La agenda psicoeducativa contemporánea enfoca El imperioso desafío de los psicólogos educacionales de acompañar- trabajar con - directivos, docentes, y otros agentes profesionales en la construcción de soluciones inclusivas para problemas educativos -; En entornos capaces de brindar sostén emocional y cognitivo, que favorezcan el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes , construyendo convivencias que tramiten conflictos, habiliten voces y miradas diferentes, metabolicen violencias , dejando “marca” en los sujetos pero también en los sistemas de actividad; 13 de noviembre de 2019 10 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Problemas de Agenda Siglo XXI Sosteniendo y defendiendo la justicia y la igualdad de derechos de todos los niños y adolescentes como punto de partida en educación y como posicionamiento ético del Agente Psico-Educativo: El derecho a recibir ayuda efectiva para enriquecer los desarrollos subjetivos a partir de intercambio y apropiación recíproca de perspectivas diferentes sobre la vida y el mundo; Des-naturalizando e interpelando al programa escolar moderno , que pretendió educar a una diversidad de sujetos y poblaciones con un mismo método, una misma dirección, un mismo ritmo y las mismas metas para todos; 13 de noviembre de 2019 11 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Problemas y desafíos de la Agenda Psicoeducativa El rol histórico de los Psicólogos Educacionales fue la evaluación de (dis)capacidades de niños que no aprendían, identificando déficits a partir de Tests de Cociente Intelectual y legitimando con ello impensadamente - decisiones escolares de segregación, patologización y etiquetamiento, como la derivación al sistema de educación especial o al sistema de salud ; La escisión entre cognición y emoción, entre conceptos y experiencias, entre lo cotidiano y lo científico, fue clave para una lógica que redujo los problemas personalesinterpersonales- socioculturales situados en escenarios educativos, a problemas situados sólo en la mente o en la inteligencia individual de niños, niñas y jóvenes escolarizados (Daniels, 2009) 13 de noviembre de 2019 12 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

A propósito de la educación y la violencia ¿Violencia escolar o violencia social? Violencia y desigualdades. Violencia simbólica y habitus. “El proyecto escolar moderno es impuesto a los niños y la mayor violencia es que el fracaso de un niño es tratado “como si” ese proyecto hubiera sido propio y voluntariamente elegido”; “las diferencias entre los alumnos no se transforman por sí solas en desigualdades de éxito y fracaso, si no se recortan en el marco del dispositivo escolar y su curricula” (Perrenoud, 1990) ”…. El sujeto disciplinado no es el sujeto ético. . . no hay que discutir ya sobre los límites, sino sobre las legalidades que constituyen y estructuran al sujeto. . un sujeto que, inscripto en legalidades, sea capaz de constituir, más allá de esas legalidades, la ética”…… Bleichmar, ”La construcción del sujeto ético. 2006”. 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional La Plata, 18 IIde Semana abril de 14 2009 TM 13

¿Enseñar a los profesores o construir conjuntamente experiencias y saberes? Colaborar y co-responsabilizarse. Los docentes también necesitan participar del diseño de esas ayudas, que incluyen las que ellos necesitan y las que ellos necesitan brindar. Habilitar las diferentes voces requiere abordar tensiones y contradicciones en el armado de la intervención. Resolución conjunta de problemas: planificar, diseñar, contextualizar herramientas, poner a prueba acciones, evaluar resultados, logros. Pensar con otros no es incompatible con pensar al otro (Nicastro y Greco), es importante problematizar acompañando, interpelar fortaleciendo y expandiendo: Facultad de Psicología UBA partir de donde está. Psicología Educacional II 13 de noviembre de 2019 14 Semana 14 TM

Estructuras Inter-Agencialidad (Engeström, 1997) Estructura de coordinación: organizaciones usan reglas de decisión, prescripciones, guiones, para manejarse colectivamente: los actores tienen representaciones individuales fragmentadas del objeto de actividad. Trabajo encapsulado. Estructura de cooperación: Relaciones informales entre agentes, más allá de metas individuales: enfocan problema común, dentro de un guión previo, conceptualizan y resuelven de modos negociados. Reflexión desde y en la acción. Trabajo en consulta. Estructura de comunicación reflexiva. Los actores reconceptualizan su propia organización e interacción problematizando objetos, metas y guiones. Reflexión sobre la acción. Trabajo en equipo y en consulta. 13 de noviembre de 2019 15 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Dialécticas dialógicas: Dialécticas contemporáneas: la diversidad, lo heterogéneo, no comporta jerarquías genéticas necesarias, con ritmos, formas de acceso y puntos de llegada inevitables, que operen como “fatalidad” – tanto de lo que “no se puede cambiar” como lo que “hay que” cambiar –. Por eso, no es una plataforma política “a imponer”, sino un conjunto de estrategias a visibilizar. Lo común no es lo idéntico, lo homogéneo, lo uniforme, sino lo diferente, (des)articulado, que es objeto de indagaciónconstrucción. Contradicciones que propicien la oportunidad de ruptura con el pasado y abrir un futuro no reproductivo. Trascender jerarquías genéticas de progreso en matrices únicas. Mantener tensión conflictiva, metabolizarla sin resolverla. Aprender de la experiencia. 13 de noviembre de 2019 16 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Etica de la gestión de la convivencia escolar (Duschatzky, Birgin, epílogo) Escuela como frontera entre exclusión-inclusión social. Etica de la gestión desde un saber situacional, partiendo de la ignorancia. ¿Fatalidad o transformación? Mantener la continuidad del mundo tal cual está, o imponer su transformación radical en una dirección dada, son dos modos de ahogar el acontecimiento. La gestión como ética es pensar a las escuelas como instituciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, otro orden, pueda suceder. Una ética unida a la decisión. Y también a la posibilidad y a la potencia. A lo singular que no es necesariamente lo individual. La gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar, pero sí elige la posición que decide tomar frente a. Facultad ella. de Psicología Implicación. UBA Psicología 13 de noviembre de 2019 Educacional II Semana 14 TM 17

Conceptos clave de enfoques socio-culturales Los “verdaderos conceptos”, en Vygotsky (Daniels, 2008), no son los científicos ni los cotidianos, sino la articulación, el entretejido, la articulación entre lo científico y lo cotidiano, o sea, de la experiencia y el saber. El “entramado”, como entretejido, hibridación, que arma puente para cruzar el vacío. “Partir de lo familiar para desbloquear lo extraño” y hacer lazo entre lo emocional y lo cognitivo, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo (Cazden, 2010) El ejemplo de la “enseñanza del círculo en aula” (Cazden, 1991) y de las “mariposas” y el abuelo de la niña maorí (2010). La vivencia como última de las unidades de análisis vygotskianas. El sentido, make sense, la vivencia y la situación social de desarrollo: unidad de análisis en el estudio de la conciencia. 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II 18 Semana 14 TM

Profesionalización temprana Dispositivo de aprendizaje profesional Estudiantes Apropiación Participativa Agosto 8, 2008 13 de noviembre de 2019 Zona de experiencia mediada Profesionales SI S T E M A Participación Guiada Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Buenos 19 Aires, Jornadas de Investigación UBA 19 Semana 14 TM T U T O R I A L

Inclusión-Exclusión o Interacción: Giro relacional en la experticia (Edwards, 2010) Experto no es sólo quien más sabe en un dominio específico de conocimiento, sino quien más sabe cómo llegar al saber que a él le falta y otro tiene – otra agencia, otra experiencia, otro saber – , cómo tornarlo sensible a mi perspectiva a la vez que me torno sensible a la suya y cómo compartir un contexto de pensar y actuar juntos interviniendo en problemas complejos. Compatible con el giro contextualista y situacional en la concepción del aprendizaje – se trata del aprendizaje de la profesión -. Se valora la conciencia de incompletud que todo saber, aun en la excelencia, implica y debe reconocer, el “sujeto barrado” con la disposición a crear inter-lenguajes, inter-fase de experiencias, cruces de fronteras, trabajo en los nudos, aperturas y movimientos de ruptura en los objetos-objetivos de la actividad como sistema social. 13 de noviembre de 2019 20 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Eventos cotidianos de lectura y escritura: acceso y disponibilidad (Kalman, 2003) El acceso en la apropiación participativa. Acceso a la cultura escrita es un proceso social en el que la interacción entre individuos es condición necesaria. Diferencia entre disponibilidad – condiciones materiales - y acceso – condiciones sociales – para el desarrollo de la cultura escrita. La escuela es un lugar privilegiado pero no el único para el acceso a la lectura -escritura. Otros contextos, como el cotidiano, son relevantes para insertar la lecto-escritura en situaciones comunicativas genuinas. Expandir el aprendizaje es interrelacionar contextos. Proceso de aprendizaje y desarrollo: mediador y mediado entre funciones cognitivas del individuo, tecnologías culturales e instituciones sociales en que se desarrrollan formas de leer y escribir. Facultad de Psicología UBA Psicología 13 de noviembre de 2019 Educacional II Semana 14 TM 21

Autoridad y experiencia escolar ¿Es posible educar sin autoridad? La crítica al experimento escolar (Baquero) es en sí misma una crítica a la autoridad como dominio de los sujetos como objetos manipulables. La experiencia escolar se articula en torno al sentido y a la transmisión como encuentro, pensamiento, interrogación e interpelación entre docentes y estudiantes. Sólo puede concebirse la experiencia a partir de un posicionamiento del adulto, eligiendo incluirse en ella, ya que enseñanza y aprendizaje también “le pasan” a él, junto a lo que les “pasa” a los estudiantes. Es necesario reinventar la autoridad (Greco) y re-construir relaciones intergeneracionales tanto con la familia como con la escuela. 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 22

Paulo Freire (1921 -1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 23

Parafraseando a Freire (2012): “La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello que está ahí, porque somos proyectos y tenemos proyectos para el mundo, que surgen de nuestros sueños y deseos. La educación tiene sentido porque mujeres y hombres aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y se asumieron capaces de saber que saben y también que no saben. La conciencia del mundo y de mí me hacen ser no sólo en el mundo sino con él y con otros, intervenir en él y no sólo adaptarme a él. Cambiar el mundo es tan difícil como posible”. 13 de noviembre de 2019 24 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM

Fin de la Clase Muchas gracias 13 de noviembre de 2019 Facultad de Psicología UBA Psicología Educacional II Semana 14 TM 25