Facultad de Psicologa UBA Asignatura Psicologa Educacional II
Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional II Teóricos: TM, TT y TN Prof. Adj. Reg. : Mg. Cristina Erausquin Clase 10 Unidad 4: Escuelas y agencia psico-educativa. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza. PPSA o Funciones 4. Cambio cognitivo y recontextualización. Acceso y disponibilidad. Intercambios discursivos en aulas ¿Jerarquías genéticas? 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 1
Temas Psicólogos en escuelas y Tde. C: Co-configuración de problemas e intervención en el aprendizaje profesional. Etica Dialógica y de Implicación en la Inclusión. PPSA y su especificidad. Interacción social y desarrollo en la escuela. Análisis de intercambios discursivos en contextos escolares. Secuencias IRE. Andamiaje y re-conceptualización. ¿De la diversidad de sujetos y culturas a la diversidad pedagógica y de formatos escolares? Construcción de tramas híbridas: partiendo de lo familiar a desbloquear lo extraño. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones Tipo 4 (Riviére). Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educación como dominio y control de sí mismo y descubrimiento del mundo. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 2
Presente Participativo: Relacionar apropiación, desarrollo, intercambio y re-contextualización y vincularlos con el trabajo de campo. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 3
Bibliografía Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción entre iguales“ El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizajes”, Barcelona: Paidós (Cap. 2, 6 y 7). Newman D. , Griffin P. y Cole M. (1991)Cap. IV. “Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo”. Cap. VII. “Cómo vence occidente” en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Morata. Madrid Rivière, A. (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”. Obras escogidas (p. 203 -242). Madrid: Visor. Retomando: Erausquin, C. & Zabaleta, V. (2016) Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Anuario Temas en Psicología, 3, 181 -217. Editorial de la Universidad Nacional de la Plata. Video La Matanza. Retomando conceptos de Tercera Generación de la Teoría de Engeström. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 4
Hablando de intervención psicoeducativa: trabajar juntos, ¿con o sobre? 1. 2. 3. 4. 5. Trabajar juntos es trabajar con y no “sobre” el otro, es intentar construir un contexto mental compartido sobre un problema; es darse tiempo, armar trama, debatir, reflexionar entre diferentes agencias. Negociar significados es tornar sensible al otro con relación a nuestra perspectiva y tornarnos sensibles a la vez con relación a la perspectiva del otro. Crear un clima de aceptación y apropiación recíprocas. Exige revisar repertorios, formas de conversación, suspender la prescripción de soluciones. Habilitar espacios para visibilizar lo invisible, implicarse recíprocamente, consustanciarse en lo común sin homogeneizar lo diferente, para sentirse iguales y fraternales en la diversidad de lo singular. 16 deoctubre 2019 5 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
Inter-agencia y cultura de análisis y resolución de problemas en el Trabajo de Campo La inter-agencialidad, según Engeström, puede producir expansión del aprendizaje profesional, más allá del encapsulamiento de las disciplinas académicas y las agencias profesionales operando en aislamiento. “Es una forma de intervención que intenta alterar el contexto sociocultural de la educación mediante el desarrollo de una cultura de análisis y resolución de problemas en colaboración con pares”, no iguales sino diferentes [y que posibilita] “mejorar la capacidad de la escuela para responder a diversas poblaciones de alumnos y potenciar el pensamiento colectivo” (Daniels, 2003: 198), 16 deoctubre 2019 6 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
Yrjo Engestrom El aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar expandiendo el objeto de aprendizaje para incluir interrelaciones entre los textos escolares, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde adentro. . (1991: 256) Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad. . . Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar. . . Los estudiantes aprenderán algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991: 254) 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 7
Aprendizaje profesional expansivo y Trabajo de Campo Es un aprendizaje transformador, que radicalmente amplía los objetos compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos, que tienden a formar instrumentalidades integradas; Es un aprendizaje por la experiencia, que pone a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales, que requieren el compromiso personal en acciones con objetos y artefactos – incluyendo a otros seres humanos – y que siguen la lógica de un anticipado modelo de la actividad futura; Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre diferentes actores, agencias y sistemas de actividad; Es un aprendizaje subterráneo que desarrolla nuevos métodos cognitivos, encarnados y vivientes, sin ser notados- por lo menos no demasiado -. Esos métodos sirven como anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos conceptos, modelos y herramientas 16 deoctubre 2019 8 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
Apropiación y creación En línea con lo que Engeström ha planteado (1987, 2001), como deuda social y punto de urgencia de la Psicología en los contextos de cambio del mundo contemporáneo, puede desarrollarse – y ser estudiado por la Psicología -un proceso de exteriorización y no sólo de interiorización; un aprendizaje profesional que expande y crea novedad, a través de la reflexión sobre la experiencia compartida. Cambios que “dejen marca” en el sistema de actividad, por apropiación participativa y recíproca entre agentes/actores, que crean nuevos instrumentos mediadores para una actividad potencial y genuinamente transformadora. 16 deoctubre 2019 9 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
Inclusión-Exclusión o Interacción: Giro relacional en la experticia (Edwards, 2010) Experto no es sólo quien más sabe en un dominio específico de conocimiento, sino quien más sabe cómo llegar al saber que a él le falta y otro tiene – otra agencia, otra experiencia, otro saber – y cómo compartir un contexto de pensar y actuar juntos interviniendo en problemas complejos. Entre los dos, y eso no quiere decir que sean iguales ni que piensen igual, pero sí que se apropien recíprocamente de la perspectiva del otro. Compatible con el giro contextualista y situacional en la concepción del aprendizaje – ya que se trata del aprendizaje de la profesión -. Se valora la conciencia de incompletud que todo saber, aun en la excelencia, implica y debe reconocer, con la disposición a crear inter-lenguajes, inter-fase de experiencias, cruces de fronteras, trabajo en los nudos, aperturas y movimientos de ruptura en los objetos-objetivos de la actividad como sistema social. 16 deoctubre 2019 10 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
Prácticas, trabajos de campo y profesionalización temprana Dispositivo de aprendizaje profesional Estudiantes Apropiación Participativa Agosto 8, 2008 16 deoctubre 2019 Zona de experiencia mediada Profesionales S I S T E M A Participación Guiada Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Buenos 11 Aires, Jornadas de Investigación UBA Cátedra 11 II T U T O R I A L
Courtney Cazden 16 deoctubre 2019 Profesora de Pedagogía en la Universidad de Harvard y autoridad internacionalmente reconocida en lenguaje y educación infantiles. Psicóloga, antropóloga educacional y especialista en lingüística aplicada. En sus enseñanzas e investigaciones, ha sabido conjugar la perspectiva académica y sus experiencias como antigua maestra de escuela Psicología Educacional primaria. Facultad Psicología UBA Cátedra II 12
Capítulo 2: “TIEMPO COMPARTIDO” “¿Quién tiene algo para contarnos? ” Un tipo particular de comunicación en el aula Una invitación a los niños para “mostrar y contar” “las noticias” “alguna experiencia personal” Un verdadero discurrir del discurso Único momento en clase para crear propios textos orales y hablar temas de propia elección (no sólo responder al docente) Conversación informal 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 13
Tiempo compartido Puede ser la única oportunidad para crear sus propios textos orales Permite que se compartan experiencias extraescolares y por lo general es la única ocasión en que ello se considera pertinente dentro de la escuela. Además de la singularidad respecto de la extensión y temática del habla infantil, es interesante como contexto para producir relatos de experiencias pesonales 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 14
Narraciones como hallazgos de investigación Monotemáticas Contienen únicamente un indicador temporal Los grupos tonales finalizan con una EC (Entonación compartida) Son más cortas Presentan un escenario y un número menor de personajes. Centradas en un solo objeto o suceso Se dan en niños blancos 16 deoctubre 2019 Episódicas Fluctuaciones de lugar y tiempo. Varios indicadores temporales (3 a 9) Son más largas Tienen escenas cambiantes. Tienen escenarios variables y por lo general mayor número de personajes Se dan en niños negros o chicanos. Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 15
Courtney Cazden y los intercambios discursivos (1991) Funciones del lenguaje: * La comunicación de información o función cognoscitiva * La creación y mantenimiento de relaciones sociales * La expresión de la identidad y actitudes del hablante. El discurso y los fenómenos lingüísticos en el aula se vinculan con el “curriculum real”. A través del lenguaje en clase se realiza la enseñanza y la evaluación de lo aprendido. ¿Cómo afectan los patrones de intercambio discursivo al aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo influyen en la igualdad o desigualdad de oportunidades educativas de los alumnos? 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 16
Discurso en clase y aprendizaje del alumno Importancia del Andamiaje y Reconceptualización. , en la problematización de las SECUENCIAS IRE Andamiaje como modo de compartir responsabilidad por la producción. ¿Cuál es la relación entre andamiaje y la confianza instituyente? Andamiaje en aula: descarga gradual de responsabilidad: toda el maestro, conjunta y toda el/los alumno/s. Ajustable y desarmable en función del desarrollo de la competencia. Delegación paulatina del poder de elegir y decidir acciones. Interpelación a la “violencia curricular” como “violencia simbólica”. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 17
1. Discurso como Andamiaje Adultocentrismo: interacción centrada en el adulto que suministra – modela (el niño hace lo que puede, el resto lo hace el adulto) Andamiaje basado en el diálogo: adulto ayuda se autodestruye y repliega gradualmente. Estructura de tal modo que el niño pueda participar con éxito desde el principio (aumentando capacidad de Facultad Psicología UBA Psicología Educacional aprender Cátedra II 16 deoctubre 2019 y probar) 18
Discurso como Reconceptualización Secuencia IRE I: inicio/interrogación R: respuesta E: evaluación Tipo de diálogo más usual en el aula El profesor mantiene el control de los turnos de habla Encausamiento de conversaciones hacia metas educativas pre-fijadas Revela el carácter homogeneizador y normalizador Ejemplo: - I : ¿Cuándo es el día de la bandera? -R: 20 de junio -E: Muy bien (gesto / nueva pregunta) 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 19
Discurso como reconceptualización Tercer paso de la secuencia IRE no es evaluación, sino proceso de inducción en el aprendiz de un nuevo modo de contemplar, categorizar, re-conceptualizar y recontextualizar los fenómenos. “Perspectiva referencial” (Wertsch). Distinción entre “expresiones referenciales comunes” – círculo - aplicables a un amplio espectro de situaciones sin información sobre ellas en particular y “expresiones referenciales informativas de contexto” rueda - con información sobre la perspectiva referencial del hablante. La articulación de estas últimas contribuye a desarrollar intersubjetividad entre hablante y oyente. Reconceptualizaciones en la escuela. La actividad docente enseña a contemplar los fenómenos de una manera nueva: re-conceptualiza retroactivamente la respuesta del estudiante. La reconceptualización retroactiva es la estrategia interaccional más generalizada de desarrollo. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 20
Andamiaje, internalización y comprensión Internalización no es imitación directa de la conducta del otro. Los modelos son configuraciones u oportunidades para aprender posibilidades y crear otras, no ejemplos a copiar. ¿Andamiar es ayudar a un niño a que dé una respuesta correcta o es ayudarlo a comprender conceptualmente lo que hace, de modo que él mismo sea capaz de construir en el futuro respuestas adecuadas en situaciones similares? 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 21
Recontextualización o descontextualización El lenguaje escolar no se refiere tan frecuentemente a la situación físicamente actual sino a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos. Toda comprensión de textos es una re-contextualización. Muchas conversaciones están contextualizadas complejamente en mundos creados y compartidos a través de palabras. Si el texto está descontextualizado, el proceso de su comprensión es siempre una recontextualización. El término destaca la importancia de la construcción activa que realiza cada niño de los “contextos en la mente” y la asistencia que le presta el profesor, a lo largo del currículum en su conjunto, pero también, en el espacio E de la secuencia tripartita IRE o mejor aun, IRF, por feedback en el tercer tiempo. ¿Reconceptualización o imposición autoritaria del significado? Es fundamental para re-conceptualizar/recontextualizar, agregar significados alternativos, sin negar validez a los que aportan los estudiantes. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 22
BUENAS PREGUNTAS (Anijovich y Mora, 2006) Preguntar es un modo de entender que el otro entiende y de comprometer el pensamiento del otro. Tipos de preguntas: 1. 2. Cerradas: “¿entienden? ”, “¿alguna pregunta? ”. Respuestas: “si” o “no”. Abiertas: provocan pensar, reflexionar, comprender, relacionar, clasificar, interpretar, predecir, evaluar críticamente. Son de orden cognitivo superior, metaacognitivas: reflexionar acerca del modo de pensar. “Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. Escuchar conlleva aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde sus experiencia, desde su subjetividad… Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión” 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 23
Cuatro BENEFICIOS COGNITIVOS de la INTERACCIÓN ENTRE PARES como CONSTRUCCIÓN /APROPIACIÓN 1) Discurso como catalizador ü ü ü 2) Confrontar distintos puntos de vista Interacciones cognitivas intra-reguladas por conflictos socio-cognitivos (“marcaje social”: Perret-Clermont) Reorganización cognitiva activa, inducida por conflicto cognitivo. Intensificación del razonamiento lógico Discurso como representación de roles complementarios ü ü 16 deoctubre 2019 Interacciones productivas sin conflictos Apoyo mutuo en la interacción Realización de tareas conjuntas Asistencias de andamiajes entre iguales, posibilita atrapar diferentes dimensiones del problema Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 24
3) Discurso como relación con un auditorio ü ü ü 4) Orientación hacia el “Otro” (tratándose de iguales) Disponibilidad de retroalimentación inmediata Los iguales hacen preguntas (siguen modelo del adulto pero adaptadas a su lenguaje y sin presión evaluativa) Valor de interacciones entre iguales se incrementa si el maestro modela un tipo de interacción que los niños aprenden para aplicar más tarde entre ellos Discurso como conversación exploratoria Permite hablar frente a iguales sin “respuestas complementarias intactas” ü No se espera “versión final”. Discurso “como proceso” vs. “como producto” ü Fomenta discusiones no en plenario. Puede ser con el maestro, pero más probable en discusiones entre iguales, por. Facultad genuino interés en descubrir, entender, Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 16 deoctubre 2019 25 saber ü
Significado y sentido de la conversación entre iguales En la casa o el barrio, pero también en la escuela, las interacciones entre pares sobre conocimientos, problemas y acciones, en la resolución de problemas comunes, son importantes por la contrapartida que ofrecen a las limitaciones y rigideces de las asimetrías docente-alumnos en marcos institucionalizados, muy difícilmente reversibles. En las conversaciones entre iguales, fuera de la escuela, no hay oportunidad para practicar diferentes formas de discurso académico, ni versan sobre temas ni contenidos escolares. Las ventajas no son sólo cognoscitivas: tienen un valor potencial para el desarrollo social en una sociedad plural, que cada vez demanda más trabajo en equipo, redes, conjunciones de perspectivas, negociaciones. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 26
Entramado del “concepto verdadero” interpelando a la comprensión de la heterogeneidad cognitiva como jerarquía “Concepto verdadero” para Vygotsky, según la revisión que realiza Daniels sobre el tema (“Vygotsky y la inclusión”, 2008), es un “entramado” (Cazden, 2010) Entrelazamiento – primero, puente - entre el concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta la abstracción y la generalidad que el segundo no tiene, y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la experiencia, que el primero no tiene. Y entonces, para Vygotsky, la verdad del concepto no está en ninguno de los dos por separado, sino en los dos articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión, de re-contextualización, que el educador con el educando co-construyen (Erausquin, Zabaleta, 2017) 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 27
Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (3) 3. HETEROGENEIDAD NO GENETICA No existe escala válida, ni en materia de génesis ni de eficacia La variedad de instrumentos mediadores de la cultura no se adquiere evolutivamente ni hay orden de aparición. Es necesaria la animación entre procesos de desarrollo y herramientas de mediación diferentes. Todo discurso, intersubjetivo o intrapersonal, es una interanimación de voces que debe volverse a replantear cada vez que hay nuevas voces en nuevas situaciones. Enfoques socioculturales contemporáneos del contextualismo radical, y perspectiva de género en la Psicología Crítica. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 28
Implicancias educativas de las jerarquías Una perspectiva teleológica del desarrollo como la “heterogeneidad como jerarquía”, tiene una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. No contribuye a abrir la multidireccionalidad de caminos de una “pedagogía de las diferencias”, que enriquece por apropiación recíproca. El trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014), genera consignas, actividades de aprendizaje y evaluación “electivas” para alumnos niños, jóvenes y adultos. Elegibles entre un espectro de posibilidades, ritmos, formas y contenidos vinculados a intereses, fondos de conocimiento e identidades de alumnos y familias, que intercambian tramas personales, inter-personales e institucionales en escenarios escolares. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 29
La zona de construcción del conocimiento Denis Newman, Peg Griffin y Michael Cole Cambridge, 1989. LCHC Los autores parten de la tesis de que el cambio cognitivo es tanto un proceso social como individual. Acuerdan con la caracterización de la mente como construcción artificial, más que como sistema natural. El interés se centra en los sistemas organizados entre y en los seres humanos: son artificiales porque son culturales. Los sistemas simbólicos que originan la cognición están materialmente presentes en la organización de las interacciones de las personas, tanto como en sus cerebros. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 30
1) Zona de Desarrollo Próximo Sistema interactivo en que varias personas se ocupan de problemas que al menos una no podría resolver sola. El cambio se produce en esa zona que abarca: a) la historia evolutiva individual, b) la estructura de apoyo creada por los demás, c) las herramientas culturales utilizadas en la situación. Las funciones psíquicas superiores tienen orígenes socioculturales. La interacción – lo que realizan entre sí las personas y cómo lo realizan – se internaliza, convirtiéndose en una función del individuo. El enfoque sociocultural se centra en las transformaciones entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Se constituye un objeto cognitivo interpsicológico d iferente de las representaciones mentales individuales, que supone la negociación de significados entre los participantes con diferentes comprensiones de la situación. En el contexto escolar, el alumno y el profesor pueden actuar como si sus comprensiones fueran iguales sabiendo que no lo son: ficción estratégica. Esta vaguedad sobre lo que en realidad “es” un objeto, es necesaria para que se produzca el cambio cognitivo, porque es la clave de la apropiación. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 31
2) Apropiación Leontiev (1981) reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación” para explicar cómo ocurre el cambio cognitivo. Leontiev pasa de una metáfora inspirada en la biología a otra de tipo sociohistórico. La apropiación de herramientas de la cultura, a través de la historia ocurre por la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que cada herramienta cumple algún papel. El proceso de apropiación es siempre de ida y vuelta. El profesor aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en las interacciones áulicas. Los niños parten desde “donde están”, y el profesor los hace participar de la actividad desde allí, suponiendo que podrían estar en “otra parte” si se apropiaran de las herramientas y actividades necesarias. El hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un análisis hace posible el cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una actividad de mayor complejidad que la que es comprensible para ellos, desarrollándose la actuación antes de que aparezca la competencia, para que ésta aparezca (Cazden, 1981). 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 32
3) ¿Interiorización? La interiorización es un proceso individual y constructivo y no un reflejo de lo externo, no se realiza en aislamiento social. Interpsicológicamente, pueden construirse estructuras nuevas y más potentes, e interactuar con las intrapsicológicas del niño, para producir también cambios individuales. La interiorización no es el único momento en el que se producen procesos constructivos. No tiene por qué ser el proceso capaz de crear las estructuras más potentes. Son las interacciones sociales de la ZDP el momento más importante de la actividad constructiva de la novedad y por lo tanto del cambio cognitivo. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 33
4) La dirección del cambio cognitivo El sistema funcional como unidad de análisis para el cambio cognitivo influye sobre la dirección del cambio. Se espera que el sistema del niño se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona, parcialmente dominadas por la comprensión del adulto de la actividad. La asimetría de las relaciones sociales proporciona la direccionalidad del cambio en y desde los intercambios en la ZDP. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone en el niño una copia del saber cultural. Hay construcción activa y personal del conocimiento, para la teoría socio-histórica. El enfoque de Vygotsky depara al profesor un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad del proceso y los resultados. La variabilidad es la clave de la creatividad del sistema interactivo. La tarea, en la medida en que se negocia entre el profesor y los niños, puede cambiar. Apertura e indeterminación relativa del cambio cognitivo. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 34
Se utiliza como metáfora al “entramado” o «entretejido» v v v Hay un vaivén (ir y venir) pero que avanza gradualmente. El tejedor (maestro o estudiante) inicia y guía el vaivén hacia adelante y atrás, pero en un espacio de tiempo más largo que permite construir complejos patrones Se logra «un todo rico y coherente» que es más significativo que la suma de las hebras separadas. Hay una intencionalidad del diseño. El tejedor está comprometido en la producción Entramado como actividad potencial de generación de conocimientos. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra 35 II
Detrás de los nombres de las dificultades de aprendizaje, hay niños. Y es bueno recordarlo. Y también están agazapados, escondidos, invisibilizados, las escuelas, los maestros, los criterios de evaluación diagnóstica, las expectativas de logro, las modalidades de acreditación de saberes, las modalidades de evaluación y las particularidades de realizar la promoción de un nivel a otro. Marta Sipes (2016) 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra 36 II
Procesos Psicológicos Superiores Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR, pero no resultan naturalmente de su evolución. No es que el habla evolucione espontánemente a la escritura. La escritura requiere – dice Vygotsky – un proceso de abstracción mayor parte del sujeto, doble: por un lado de los aspectos sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y por el otro, de la presencia del interlocutor. Además, requiere complejas transformaciones de la estructura lingüística del habla interna a la estructura del lenguaje escrito, situándose ambos – lenguaje interno y escrito – en las antípodas, en cuanto a la contextualización y descontextualización, en cuanto al predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934). 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 37
PPSA El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, vinculado al tipo de prácticas de socialización específicas y al tipo de instrumentos mediadores que es requerido apropiarse a través de la participación en dichas prácticas culturales. El desarrollo es dirigido así a la autonomía y al uso descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo. La reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la toma de conciencia y el control de los mismos. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 38
Eventos cotidianos de lectura y escritura: acceso y disponibilidad (Kalman, 2003) El acceso en la apropiación participativa. Acceso a la cultura escrita es un proceso social en el que la interacción entre individuos es condición necesaria. Diferencia entre disponibilidad – condiciones materiales - y acceso – condiciones sociales – a la cultura escrita. La escuela es un lugar privilegiado pero no el único para el acceso a la lecturaescritura. Otros contextos, como el cotidiano, son relevantes para insertar la lecto-escritura en situaciones comunicativas genuinas. Proceso de aprendizaje y desarrollo: mediador y mediado entre funciones cognitivas del individuo, tecnologías culturales e instituciones sociales en las que se desarrrollan diferentes formas de leer y escribir. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 39
Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador 16 deoctubre 2019 1949 Nace en Madrid el 16 de junio. 1966 -1971 Estudios de Filosofía y Letras (Psicología) en Universidad de Madrid. 1971 “Profesor especial" en Universidad Autónoma de Madrid, llegó a ser catedrático. 1974 Matrimonio con I. Marichalar, llegó a tener cuatro hijos. 1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA 1984 La Psicología de Vigotsky, Visor. 1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI. 1987 El sujeto de la Psicología cognitiva, Alianza. 1987 -1989 Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa 1991 0 bjetos con mente, Madrid: Alianza. 1992 Psicología del lenguaje. Investigación y teoría (con M. Belinchón y J. M. Igoa), Trotta. 1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué. 1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos). 2000 Fallece en Madrid el 12 de abril. Facultad Psicología UBA Psicología Educacional. Cátedra II 40
Funciones Tipo 3 (Riviére) Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo cultural de la mente. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo Implican intersubjetividad secundaria: la mirada mental, la competencia empática, la ficción. Suponen contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura. Facultad Psicología UBA Psicología Educacional 16 deoctubre 2019 Cátedra II 41
Constitución Funciones Tipo 4 Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Hay una mente constituida como sistema simbólico privilegiado. Sin ficción, sin imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué sucede mientras hago todo eso. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 42
Funciones Tipo 4 (Riviére) Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 43
Inclusión en aprendizaje y enseñanza: cambio cognitivo, intercambio y jerarquía genética. Un ejemplo de investigación “Cómo vence Occidente”…. Grupos A y B. Jerarquía naturalizada para el cambio cognitivo esperado. ¿Qué es la secuencia colateral? ¿Cómo se vinculan las actividades de aprendizaje y de evaluación? ¿Las consignas? ¿Qué es evaluación formativa y qué es evaluación auténtica? ¿Cómo fue la evaluación y acreditación de los alumnos de grupos A y B? ¿Qué significa evaluación standardizada? ¿Qué significa que “los ricos son cada vez más ricos…. ” Amplificadores culturales y su invisibilidad. 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 44
Fin de la Clase Muchas gracias 16 deoctubre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 45
- Slides: 45