Facultad de Psicologa UBA Asignatura Psicologa Educacional Ctedra

Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional Cátedra II Teóricos: Lunes 11 a 12. 30 y Miércoles 18 a 19. 30 - Prof. Adj. Reg. : Mg. Cristina Erausquin Unidad 4: Zona de Desarrollo Próximo Pensando las escuelas y la agencia psico-educativa. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Cambio y recontextualización. PPSA , funciones tipo 3 y tipo 4. Juego y simbolización. Facultad Psicología UBA Psicología Educacional 30 setiembre 2019 Cátedra II 1

Temas Vygotsky: Zona de Desarrollo Próximo, ¿evaluación de las capacidades o zona de construcción social de conocimientos? ZDP y prácticas educativas. Reproducción o novedad, ruptura o apertura. Práctica pedagógica gobierno del desarrollo subjetivo en la modernidad. Andamiaje Vygotsky: Juego y simbolización. Sentido subjetivo-singular en la vivencia espontánea. Mediación implícita. Libertad y determinismo: escenarios alternativos. Juego como suspensión y resistencia a la sujeción. Apropiación de roles sociales: una regla se convierte en deseo. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones Tipo 4 (Riviére). Demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educar para lograr dominio y control de sí. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 2

Bibliografía Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 59 -81 Vigotsky, L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación” y “El papel del juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Mexico: Crítica Grijalbo. (Cap. 6 y 7) Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. Ampliatoria: Baquero, R. Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. Cap. 5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas. En Vygotsky y el aprendizaje Baquero, R. (2006) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 3

Presente Participativo: 1)Diferencie modos de entender la ZDP, conjugando interacción, interiorización, simetría/asimetría. 2) Aprendizaje-desarrollo en escuelas, como descontextualización y/o recontextualización 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 4

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Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo (Vygotsky, 1931, cap. 6) Tres perspectivas pueden diferenciarse: El desarrollo es una condición previa para el aprendizaje, nunca un resultado del mismo. El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo. Piaget. El aprendizaje es desarrollo: hay una identidad entre ambos, coinciden en todos los puntos. Conductismo. El desarrollo es la sombra del aprendizaje Combinación entre los anteriores. El desarrollo se basa en dos procesos distintos, que interactúan y se influyen mutuamente: la maduración y el aprendizaje. El aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración, y éste impulsa saltos cualitativos en el aprendizaje. Teoría de la Gestalt. Obuchenie: ¿instrucción o proceso enseñanza-aprendizaje? 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 7

Educación y desarrollo son diferentes procesos y la relación es compleja (Vygotsky) El desarrollo no sigue a la enseñanza como una sombra a su objeto. En la lecto-escritura, no estando presente el interlocutor ni el sonido, el niño se hace consciente de su propio acto de hablar. Y el niño tiene que transformar una habilidad “en sí” en una habilidad “para sí”. El maestro crea las condiciones para que un proceso cognitivo se desarrolle, sin implantarlo directamente en el niño. ”Para crear la zona de desarrollo próximo, y engendrar una serie de procesos de desarrollo interno, necesitamos procesos correctamente construídos de enseñanza escolar”. “Piaget estudiaba el desarrollo cognitivo independientemente de su escolarización. Lo que el niño aprendía en la escuela no le interesaba, porque era una mezcla de su propio entendimiento y lo que reproducía de los adultos. La comprensión del niño, su representación del mundo, su interpretación de la causalidad y adquisición de las formas lógicas del pensamiento, fueron vistas como procesos que se originaran por sí mismos, sin influencia de la instrucción en la escuela” (Vygotsky, 1935). 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 8

Zona de Desarrollo Próximo como ley del desarrollo (Vygotsky, 1931)) “ Es la distancia entre el nivel real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988: 133) 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 9

Zona de Desarrollo Próximo: ZDP (gráfico más difundido en Google) Nivel Tutor Nivel Potencial ZPD Nivel Real Aprendiz 30 setiembre 2019 ¿Andamiaje o Participación guiada? Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Tutor 10

Zona de Desarrollo Próximo Lo que hoy se realiza con asistencia de alguien con mayor competencia en el dominio en juego, mañana se realizará con autonomía. Tal autonomía de dominio, paradójicamente, se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Crítica a los tests mentales y a la Educación Especial en relación al “techo” que suponen en el desarrollo de PPSA. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 11

Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931) Ø “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores…El “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. Ø…el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en relación con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante… Ø …Aprendizaje no equivale a desarrollo; … pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo y pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse sin él…El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas ”. ZDP como ley general de desarrollo de las funciones mentales superiores. ØHipótesis de unidad, no identidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo. Vigotsky (op. cit. , 138, 139) 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 12

Zona de Desarrollo Próximo y temas conexos Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. El problema de la Imitación, la Reproducción , o el Sostén, la Ayuda en una Interacción Constructiva. Zona de Desarrollo Próximo e Internalización: ¿son dos caras de un mismo fenómeno? . Zona de Desarrollo Próximo y Juego. Símbolos, Proyecto y Creatividad. Zona de Desarrollo Próximo como. Sistema de Actividad. Zona de Desarrollo Próximo: Autonomía y Participación. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 13

Dispositivo de Andamiaje (Woods, Bruner, Ross, 1976) Situación de interacción entre experto y novato, cuyo formato se ha establecido para lograr la transferencia del saber experto al novato y la apropiación del mismo por parte de éste. Condición: que el novato participe desde el principio de la complejidad de acciones que involucran la resolución del problema, aunque lo haga al inicio en aspectos periféricos o parciales. La tarea se resuelve colaborativamente, en el seno de una asimetría que se disuelve gradualmente. Es: a) temporario, b) ajustable, y c) audible y visible. El problema de la novedad. La diferencia entre la habilidad pragmática y la comprensión. Díada? Cara a cara? Grupo clase? 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 14

El papel del juego y la simbolización en la problematización de la ZDP. Juego, necesidades insatisfechas y futuro. Importancia de los intereses, motivos e inclinaciones para el pensamiento. No son algo externo , incidente, no son sólo lo que motoriza , dinamiza, sino también lo que estructura. Juego: la situación y la acción imaginarias – en el juego simbólico del preescolar – se construyen a través del cambio de significado del objeto y el cambio del significado de la acción. Se construyen escenarios, diferentes del contexto inmediato, a través de la máxima y mínima línea de resistencia. No hay juego sin reglas: las reglas sociales. Una regla se ha convertido en deseo. Juego como base de: planificación, propósito, voluntad. Imaginación del futuro desde la ficción lúdica: estadio transicional hacia el concepto, se comienza a actuar con independencia de lo que se ve. Creatividad: movimiento de liberación de la dependencia de lo inmediato y sujeción a la legalidad estructurante del contexto social. La seriedad del juego. El juego crea una zona de desarrollo próximo. En el juego, es como si fuera el niño una cabeza más alto de lo que en realidad es. Vygotsky, 1934. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 15

Zona de Desarrollo Próximo: usos de la categoría Tres modos diferentes de conceptualizar la zona de desarrollo próximo: (Baquero, 2006) Como atributo subjetivo, Como sistema de interacciones, Como formas de participación en la actividad conjunta en el seno de prácticas sociales. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 16

Usos de ZDP en prácticas educativas Análisis y diseño de dispositivos pedagógicos Análisis de intercambios discursivos en aula. Análisis y diseño de sistemas de construcción de conocimientos de dominio específico. Análisis y diseño de dispositivos en educación especial. En relación a la lecto-escritura y su aprendizaje: a) foco sobre habla interna y creatividad, b) foco sobre asistencia andamiada y c) foco sobre aspectos políticos y culturales de tareas de lectura-escritura, como emancipación. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 17

Enfoques socioculturales contemporáneos y sus versiones de la ZDP Newman, Griffin y Cole: “zona de construcción social de conocimientos”. Negociación y apropiación recíproca de significados entre participantes. ¿Los “andamios” son una producción del “experto” o el producto de una negociación y co-construcción? ¿En qué consiste la “ayuda” que brinda la ZDP? ¿En dónde se centra la producción de novedad? ¿En la internalización o en la posibilidad de la apropiación de diferentes perspectivas? Moll : vincula la ZDP a la creación y la comunicación de nuevos significados con el uso de medios mediadores propios de la cultura propia, no a la transferencia de aptitudes del experto al novato. Hedegaard: la ZDP es la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la instrucción, por un lado, y el conocimiento activo que construyen los individuos en su experiencia cotidiana, por el otro- Trabajo en ZDP_ doble movimiento, guiando el aprendizaje desde conceptos generales y participando en resolución de problemas “situados”, significativos en su etapa de desarrollo y circunstancias vitales -. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 18

Miradas contemporáneas de la ZDP Y. Engeström: “La ZDP es la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que se puede generar colectivamente” (Engeström, 1987). Procesos de transformación social y aprendizaje van más allá del contexto de la estructuración pedagógica, se vinculan a la naturaleza conflictiva de la práctica social. Crítica a la ZDP: al escaso lugar que ocupa el conflicto y la resistencia en la concepción de la apropiación y el escaso desarrollo del estudio de las configuraciones de poder y de control social en las instituciones , tanto en Vygotsky como en sus discípulos en URSS. Engeström enfoca: el nivel institucional, la crítica y el futuro como apertura, ruptura y novedad. Litowitz, desde el Psiconálisis, enfoca el conflicto, la resistencia y la creación de responsabilidad en la ZDP y su relación con las identificaciones y la identidad. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 19

Educación y Desarrollo: Procesos de desarrollo ontogenético – confluencia de línea natural y línea cultural – que explican la constitución de los procesos psicológicos superiores. Las prácticas escolares están destinadas al impulso, desarrollo y complejización creciente de dichos procesos. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados: se diferencian de los PPS Rudimentarios en el grado de control consciente y voluntario que se requiere para su constitución – y que su constitución a la vez promueve– y en el uso crecientemente descontextualizado de instrumentos semióticos. Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios: producto de proceso de socialización genérico dentro de cultura humana. PPSA: procesos de socialización específicos, como los que se producen en la escuela. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 20

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo Línea natural de desarrollo Elementales PPE Lengua oral Procesos Psicológicos Rudimentarios PPSR Superiores PPS Avanzados PPSA Lengua escrita Conocimiento científico Línea cultural de desarrollo 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 21

Procesos Psicológicos Superiores Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR, pero no resultan naturalmente de su evolución. Requieren para su constitución: mayor voluntad, mayor conciencia y descontextualización de los instrumentos de mediación. La escritura requiere un proceso de abstracción mayor que el habla por parte del sujeto. La abstracción es doble: de los aspectos sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y de la presencia del interlocutor. Complejas transformaciones de la estructura del habla interna a la del lenguaje escrito, situándose ambas en las antípodas, en cuanto a la contextualización y descontextualización, y el predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934). 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 22

PPSA El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, vinculado a prácticas de socialización específicas y al tipo de instrumentos mediadores que es requerido apropiar a través de la participación en dichas prácticas culturales. El problema es el acceso y la disponibilidad de dichos recursos (Kalman, 2008). El desarrollo es dirigido por la escuela autonomía y el uso descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo. Reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la toma de conciencia y el control de los mismos. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 23

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Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador 1949 Nace en Madrid el 16 de junio. 1966 -1971 Estudios de Filosofía y Letras (Psicología) en Universidad de Madrid. 1971 “Profesor especial" en Universidad Autónoma de Madrid, llegó a ser catedrático. 1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA 1984 La Psicología de Vigotsky, Visor. 1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI. 1987 El sujeto de la Psicología cognitiva, Alianza. 1987 -1989 Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa 1991 0 bjetos con mente, Madrid: Alianza. 1992 Psicología del lenguaje. Investigación y teoría (con M. Belinchón y J. M. Igoa), Trotta. 1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué. 1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos). 2000 Fallece en Madrid el 12 de abril. . 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 25

Funciones Tipo 3 (Riviére): similares a PPSR en Vygotsky Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo cultural de la mente. Universalidad. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo: modelo de Redescripción Representacional de A. Karmiloff Smith. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 26

Funciones Tipo 3: sus propiedades Reflejan eficiencia en el desarrollo. Implican intersubjetividad secundaria y procesos de análisis de la acción humana: la mirada mental, la competencia empática, la ficción. Suponen un contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura: el niño – también el adulto - incorpora artificios culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 27

Constitución Funciones Tipo 4 Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Hay una mente constituida como sistema simbólico privilegiado. Sin ficción, sin imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué sucede mientras hago todo eso. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 28

Funciones Tipo 4 (Riviére) Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 29

Vigotsky: la metáfora de la descontextualización (1) Descontextualización: libertad y determinismo en la obra de Vigotsky. Descontextualización y abstracción: racionalismo evolucionista de corte moderno, como el de Piaget. Descontextualización en el juego, trabajo y aprendizaje : vector común, construcción de escenarios alternativos desde el par resistencia-sujeción. La doble cara de la descontextualización: Vigotsky-Trilla, vaso medio vacío y medio lleno: Wertsch. Conceptos cotidianos y científicos: articulación entre línea ascendente y línea descendente: dialéctica en Vigotsky. El significado y el sentido entre habla interna y escritura. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 30

Vigotsky: la metáfora de la descontextualización (2) Aprendizaje de la lectura y escritura como práctica“natural”, próxima a situaciones cotidianas, se da a través de la experiencia participativa en prácticas culturales valoradas. Descontextualización en la escuela, la academia o el laboratorio, no se puede descartarla, pero sí configurarla como re-contextualización. Reconstrucción de contextos de producción y aplicación del conocimiento, a la vez que de crítica, resistencia y recreación, para la apropiación en contexto, que genera nueva conceptualización. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 31

¿Por qué fracasan tan poco los niños en la escuela? Angel Riviére, 1983 Diez mandamientos de la escuela desde la Psicología Cognitiva. Resumidos en dos: I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas – niños preescolares han realizado proezas cognitivas en razonamiento, lenguaje, memoria, siempre con situaciones plenas de sentido y correspondientes a vida real, con propósitos e intenciones propias y de los otros -. Y de golpe, la escuela le exige una formalización del pensamiento, que controle sus recursos, que descontextualice sus conceptos prescindiendo de las experiencias, que domine códigos abstraídos de contenidos. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 32

¿Por qué…. . ? Décimo mandamiento: “Y deberás, para colmo, parecer un niño interesado y competente”. El mensaje del “doble vínculo”, de la madre esquizofrenógena. Perspectiva que ofrece Engeström sobre este aprendizaje, como el de ser capturado en el núcleo de la contradicción. El fracaso escolar como cuestión interpersonal. Nos preguntamos así cómo es que no fracasan más niños en la escuela, siendo tal como es la demanda cognitiva. Tal vez hay que pensar qué le requerimos al educador, si no es casi tan exigente como lo anterior, en el marco de la escuela moderna. Primer mandamiento: Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y situaciones interactivas. Décimo: y descubrirás también cómo interesar y volver competentes a los niños que no se muestren ni interesados ni competentes. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 33

Vygotsky y la paidología adolescente (Erausquin, 2010) El enfoque de Vygotsky de la paidología adolescente abarca dimensiones complejas como Intereses, a la vez que Pensamiento Conceptual, Imaginación y Personalidad. Analiza procesos psíquicos superiores como desarrollos de la historia cultural de los adolescentes. Adolescencia y juventud: categorías socio-histórico-culturales. Seth Chaiklin, post-vygotskiano, describe a la ZDP como: a) una ley del desarrollo de la “persona en su totalidad”, que no se reduce a la dimensión cognitiva o instruccional; articula razón y afectividad, sujeto y objeto; b) la ZDP no puede reducirse al desarrollo de habilidades por andamiaje; la asimetría y la delegación de competencias no configuran un carácter esencial de la misma; 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 34

ZDP y Adolescencias (Chaiklin, en Erausquin 2010) c) no son necesariamente interacciones armónicas, placenteras ni naturales las comprendidas en la ZDP; d) Vygotsky ofrece una mirada dialéctica, histórica y genética sobre el desarrollo humano. El “potencial” no es propiedad del sujeto del desarrollo, indica la presencia de funciones en proceso de desarrollo, que pueden ser objeto de una intervención significativa por parte del ambiente. La ZDP es una estructura psicosocial que abarca: a) funciones psíquicas a desarrollar en ese período; b) situación social desarrollo, en tensión con las capacidades actuales del sujeto; c) necesidades y deseos del sujeto; y d) demandas y posibilidades del entorno sociocultural. Vivencia como Ude. A. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 35

Adolescencias y escuelas (Erausquin, 2010) ¿Por qué pensar siempre al alumno y al docente tan espontáneamente motivados para la apropiación mutua, la que aparece siempre como felizmente productora de un pasaje y una delegación de competencias de uno a otro? (Littowitz). Texto de Smolka. Si la apropiación implica identificación y ésta representa “ocupar el lugar del otro”, “asesinarlo para ocupar su lugar en la cultura” (Winnicott, 1982), ¿por qué no habría alguien de rehusar la presión del adulto por imponernos conductas o contenidos? La de-subjetivación adolescente o de los niños en la escuela produce efectos deseados e indeseados, resistencias, no siempre conscientes para los actores. nseñarles algo es acompañarlos en su trayecto en los intersticios del sistema educativo para recuperar libertad, visibilidad y acción transformadora. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 36

Escenas de lo escolar: suspensión de espacios y tiempos en el Taller de Fotografía 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 37

Experiencia de suspensión, simbolización y auto-regulación: mediación implícita “Están peleando, pero es para la foto, es de mentira, están jugando a que pelean”. Taller de fotografía y mediación implícita de los aprendizajes significativos y habilitantes, hecha de confianza instituyente, andamiaje y empoderamiento responsable en la reconstrucción de la ética del semejante. Apropiación participativa de una práctica cultural, utilizando y recreando el sentido de una herramienta que produce un nuevo mundo, el de la imagen con mensaje, – lo produce, en lugar de sólo consumirlo -, la tarea colectiva era llegar a una feria de fotografías con mensajes escritos por los niños, algunos recién alfabetizados. La búsqueda del bien y la belleza, y la intención de la trasmisión se produce mediante la suspensión (Angel Riviére), el desacoplamiento de la pelea, el sofrenamiento instintivo en el disfrute de lo amorosoamistoso con el semejante, en el juego o la actividad creativa compartida. “En el juego, (Vygotsky), una regla se ha convertido en deseo”. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 38

Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en el siglo XXI Así como no se puede aprender a nadar quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para aprender cualquier cosa: la adquisición del conocimiento sólo es posible haciéndolo, es decir, adquiriéndolo. 30 setiembre 2019 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II 39