Evidencebased Education Corso di Pedagogia Sperimentale ed Evidencebased

Evidence-based Education Corso di Pedagogia Sperimentale ed Evidence-based education 2. Le evidenze relative alle strategie di apprendimento Roberto Trinchero roberto. trinchero@unito. it Ricevimento e altre info: www. edurete. org/ps 1 Versione 31. 10. 17 1

L’approccio dell’Istruzione informata dall’evidenza: • consente di prendere decisioni in ambito educativo dotate di sistematicità, controllabilità, riscontro nella realtà, legittimazione da parte di una comunità scientifica; • fornisce l’opportunità per insegnanti/ educatori/formatori di incrementare la propria competenza professionale; • fornisce la possibilità di conoscere ed utilizzare nella pratica quotidiana i risultati di una molteplicità di studi pregressi. 2

Cinque insiemi principali di evidenze in istruzione/educazione/formazione: • Evidenze relative alle strategie di apprendimento; • Evidenze relative alle strategie didattiche; • Evidenze relative alla valutazione dell’apprendimento; • Evidenze relative alla gestione della classe; • Evidenze relative alla gestione della scuola. 3

Le evidenze relative alle strategie di apprendimento 4

Un presupposto chiave: Diventa conoscenza solo l’informazione a cui possiamo assegnare significato Già a partire dai sottosistemi percettivi (verbale/auditivo, visuale, motorio), la nostra mente tende ad assegnare significati alle informazioni che esperiamo. Solo i segmenti di informazione a cui assegniamo significato (sia esso personale o condiviso, corretto o distorto da misconcezioni) passano nella memoria a lungo termine. Gli altri vengono classificati dalla nostra mente come dettagli non rilevanti e quindi rapidamente dimenticati. 5 Anderson J. (2009), Cognitive Psychology and its Implications (7 th edn. ), New York, Worth.

Osservate queste lettere per 5 secondi … X M R J C N K P V F L B 6

Quali lettere avete visto? 7

Osservate queste lettere per 5 secondi … C A N E I E N A O R S O 8

Quali lettere avete visto? 9

Problema del cartellino Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chiederò di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre: «La procedura è realmente molto semplice. Se non vi dico che il titolo del Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: brano è «Fare il bucato» dipende da quanto c’è da fare… difficilmente E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far ricorderete subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì qualcosa … questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita. » Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson. 10

Il concetto di «Elaborazione profonda e significativa» (1/2) • Un buon processo di apprendimento richiede un’elaborazione cognitiva volta ad un’attiva e corretta assegnazione di significato alle informazioni verbali, uditive, visuali con cui si viene in contatto; • La possibilità di operare una corretta assegnazione di significato dipende: – dalle preconoscenze che hanno gli studenti in relazione ai temi trattati (Clark et al. 2006; Clark 2010) – dal fatto che tale elaborazione non si fermi alla superficie (surface processing) ma punti ad andare in profondità (deep processing, Anderson 2009, 151 -152). 11

Il concetto di «Elaborazione profonda e significativa» (2/2) • Un’elaborazione “profonda” prevede: – il recupero dei significati più importanti (e funzionali agli obiettivi di apprendimento) insiti in un materiale di studio – il collegamento di tali significati alle conoscenze già possedute dal soggetto che apprende, organizzando il tutto in una struttura complessiva coerente; • La profondità di elaborazione dei contenuti è di importanza cruciale per il loro passaggio nella memoria a lungo termine (Anderson 2009, 151 e 166 -167). 12

Pratiche di apprendimento che favoriscono l’elaborazione profonda e significativa 1. Riassumere un testo con parole proprie (summarizing, ES=0, 50); 2. Costruire mappe (mapping; grafi orientati ES=0, 62; reti semantiche ES 0, 43; organizzatori grafici ES=1, 07); 3. Costruire disegni con funzione organizzativa ed esplicativa (drawing, ES=0, 40); 4. Costruire immagini mentali (imagining, ES=0, 65); 5. Svolgere un test di autovalutazione (self-testing, ES=0, 62); 6. Costruire spiegazioni per se stessi (self-explaining, ES=0, 61); 7. Insegnare ad altri (teaching, ES=0, 77); 8. Intraprendere movimenti collegandoli a concetti astratti (enacting, ES=0, 51). Fiorella, L. , Mayer, R. (2015). Learning as a Generative Activity. Eight Learning Strategies that Promote Understanding. Cambridge: Cambridge University Press. 13

1. Apprendere riassumendo (learning by summarizing, ES=0, 50). • Riassumere significa riformulare le idee principali di una lezione o di un testo con parole proprie; • Nel fare questa operazione gli studenti sono indotti ad operare delle scelte su cosa sia rilevante e su cosa non lo sia, organizzarlo in una rappresentazione concisa ed integrarlo con la loro conoscenza preesistente; • L’applicazione di questa tecnica porta a risultati migliori quando i materiali sotto esame non presentano concetti legati da relazioni spaziali complesse (es. concetti di fisica e di chimica). 14

Riassumere astraendo i concetti principali 15

Riassumere astraendo gli asserti principali Secondo Liverta Sempio (1999) le principali cause dell’abbandono scolastico possono essere quattro: a) la situazione famigliare difficile; b) la scarsa integrazione nel gruppo classe; c) la scarsa autostima; d) la scarsa motivazione del ragazzo verso gli studi, la quale può essere una conseguenza della mancanza di autostima. La difficile situazione famigliare e la scarsa integrazione nel gruppo classe possono portare il ragazzo a non avere punti di riferimento a cui rivolgersi per avere aiuto nelle difficoltà legate allo studio. Secondo Kaplan, Peck, Kaplan (1997), i non buoni risultati dovuti alle due difficoltà sopracitate portano il ragazzo a rafforzare la propria percezione di essere rifiutato e questo incide negativamente sull’integrazione nel gruppo classe … Se fatto a partire da un solo testo: RIASSUNTO Se fatto a partire da più testi: PROVA DI SINTESI 16

2. Apprendere costruendo mappe (learning by mapping) Costruire mappe significa dare alle parole-concetto estratte dai materiali oggetto di studio un’organizzazione spaziale, sotto forma di: • Mappe concettuali (singoli concetti legati tra di loro da una relazione specifica, espressi sotto forma di grafo orientato, ES=0, 62), • Reti semantiche (dove le relazioni tra concetti sono predeterminate, es. “tipo_di”, “parte_di”, ecc. , ES=0, 43), • Organizzatori grafici (matrici, diagrammi di flusso, strutture gerarchiche, ES=1, 07). 17

Esempi di «organizzatori» Mappe geografiche 18

Esempi di «organizzatori» Mappe concettuali: illustrano i concetti e le relazioni che li legano 19

Esempi di «organizzatori» Schemi: rappresentazioni grafiche di una conoscenza 20

Esempi di «organizzatori» Classificazioni monodimensionali esclusive 21

Esempi di «organizzatori» Classificazioni monodimensionali non esclusive (diagrammi di Venn) 22

Esempi di «organizzatori» Classificazioni monodimensionali a più stadi (diagrammi ad albero) http: //cicloinf. dimi. uniud. it/didattica/B 1/connettivi_html/ref_connettivi_3. htm 23

Esempi di «organizzatori» Classificazioni bidimensionali (diagramma di Carroll) 24

Esempi di «organizzatori» Schede (Frames) 25

Esempi di «organizzatori» Reti semantiche (e tassonomie) 26

Esempi di «organizzatori» Schemi procedurali 27

Esempi di «organizzatori» Linee del tempo Preistoria Età Antica 7000 a. c. Medioevo 456 d. c. Età moderna 1492 d. c. 1815 d. c. 28

Esempi di «organizzatori» Diagrammi di flusso 29

Nell’apprendere costruendo mappe… • Gli studenti che le costruiscono vengono incoraggiati a selezionare gli elementi importanti dei materiali oggetto di studio e a renderli graficamente in una struttura coerente; • Gli effetti positivi sull’apprendimento sono più evidenti per gli studenti con basso livello di partenza rispetto a quelli con livello più alto; • I risultati sono migliori quando gli studenti hanno ricevuto un pre-training specifico sulla costruzione di buone mappe. 30

3. Apprendere disegnando (learning by drawing, ES=0, 40). Disegnare una figura che: • Rappresenti la collocazione degli elementi in un sistema (disegno con funzione organizzativa) o che • Spieghi come funziona un sistema mostrando come un cambiamento in una parte di esso porti ad un cambiamento in un'altra parte (disegno con funzione esplicativa)… 31

Apprendere disegnando… 32

Apprendere disegnando… A partire da una descrizione testuale, disegnare l’oggetto… 33 Apprendere disegnando - La struttura della cellula, https: //www. youtube. com/watch? v=4 t. Tt. WSWt. U_c

Apprendere disegnando… • … significa dare ai concetti verbali presenti in un testo una rappresentazione visuale che ne illustri spazialmente connessioni causali e strutturali. • L’effetto è maggiore quando l’allievo: – riceve una guida esplicita su quali elementi disegnare e come, – quando gli vengono forniti disegni parziali che lui stesso deve completare, – quando deve confrontare i disegni da lui prodotti con quelli forniti in un secondo momento dal docente. 34

4. Apprendere immaginando (learning by imagining, ES=0, 65). • Costruire immagini mentali che illustrano i contenuti di un testo significa: – scegliere gli elementi da inserire nell’immagine – collocarli spazialmente in modo da illustrarne le connessioni causali/strutturali; • E’ una strategia maggiormente efficace con discenti esperti e con materiali didattici costruiti in modo opportuno per facilitare il processo di immaginazione. 35

Costruire immagini mentali: tecnica dei Loci 36

Costruire immagini mentali: associazioni numero-immagine 37

Costruire immagini mentali : associazioni non strettamente visuali • E se di spigoli non ce n’è? Quattro terzi pi greco erre tre!; • Fatti Vedere Sabato Due (formula F+V=S+2, in un solido il numero di facce più il numero dei vertici è uguale al numero degli spigoli più due); • Trenta giorni ha novembre con april, giugno e settembre, di ventotto ce n'è uno, tutti gli altri ne han trentuno. . . ; • Are, ere, ire l'acca fan fuggire; ato, ito, uto, l’acca han voluto! (si riferisce alle espressioni: a bere, a mangiare, a dormire; ha bevuto, ha mangiato, ha dormito); • Scienza e coscienza della i non fanno senza!; • Su qui e qua l'accento non va su lì e su là l'accento ci sta, su me e su te l'accento non c'è e non lo vuol su ma lo vuol giù e 38 lo vogliono pure lì, là, più.

Le memotecniche sono un buon ausilio allo studio? NO, perché utilizzano associazioni ARBITRARIE tra immagine e contenuto, non associazioni di significato; La memorizzazione è molto più efficace quando fa leva sui significati reali… 39

Esempi di immagini sinottiche 40

Esempi di immagini sinottiche 41

Ragionare su immagini sinottiche: Problema del pinguino Devi traghettare la barca con il pinguino da una parte all’altra della chiusa. Trova le parti principali del sistema: 42 Programma “GCompris”

Problema del pinguino Soluzione 43 Programma “GCompris”

Problema del pinguino Sequenza corretta di azionamento 44 Programma “GCompris”

Le immagini sinottiche… • Non sono schemi o mappe mentali/ concettuali; • Possono essere create con il collage cartaceo o informatico; • Possono essere espressioni di rappresentazioni personali; • Possono rappresentare connessioni spaziali, causali, strutturali; • Facilitano il ricordo e la costruzione di descrizioni ed argomentazioni. 45

Matematica https: //www. youtube. com/watch? v=t. KN_N 6 Jqkos 46

Matematica 5+12 x<15+9 x 47

Letteratura Nè più mai toccherò le sacre sponde Ove il mio corpo fanciulletto giacque, Zacinto mia, che te specchi nell’onde Del greco mar, da cui vergine nacque Venere, e fea quelle isole feconde Col suo primo sorriso, onde non tacque Le tue limpide nubi e le tue fronde L’inclito verso di Colui che l’acque Cantò fatali, ed il diverso esiglio Per cui bello di fama e di sventura Baciò la sua petrosa Itaca Ulisse. Tu non altro che il canto avrai del figlio, O materna mia terra; a noi prescrisse Il fato illacrimata sepoltura. 48

Grammatica 49 https: //imparareinpiedi. wordpress. com/2014/10/23/la-grammatica-per-immagini/

Inglese 50 http: //www. mammafelice. it/2014/09/19/inglese-per-bambini/

Scienze 51

Scienze 52

Scienze 53

Storia 54

Storia 55

Elettronica 56

Scienze motorie 57

5. Apprendere autovalutandosi (learning by self-testing, ES=0, 62). Svolgere un test di autovalutazione dopo aver letto/ascoltato un testo (o visto un video, interagito con un multimedia, condotto un’esperienza manipolativa): • ne facilita la comprensione ed il ricordo • agevola il trasferimento dei concetti appresi a nuove situazioni. 58

Autovalutarsi significa… • Valutare la qualità di un proprio prodotto sulla base di criteri interni ed esterni; • Valutare la propria comprensione ed elaborazione; • Costruire ed utilizzare i propri criteri di valutazione; • Analizzare la propria esperienza (e quella degli altri ed apprendere da essa) compiere gli errori una sola volta; • Far emergere le proprie rappresentazioni, assumerne consapevolezza e cambiarle se necessario. 59

La spirale dell’autovalutazione Problema da risolvere Pianificazione Riflessione Azione Monitoraggio 60

Pianificazione Di fronte ad un problema: • Cerco di capire esattamente quali sono i miei obiettivi (cosa devo fare); • Cerco di capire se sono alla mia portata; • Cerco di capire di cosa (o di chi) ho bisogno; • Cerco di capire come usare bene il tempo a disposizione; • Costruisco un piano di azione, che preveda «tappe intermedie» con obiettivi osservabili. 61

Azione • Metto in atto il piano costruito; • Mi fermo nei momenti pianificati ( «tappe intermedie» ). 62

Monitoraggio • Mentre eseguo il piano di azione cerco di notare eventuali anomalie (cose che mi sembra non funzionino a dovere); • Nelle tappe intermedie controllo gli obiettivi che ho raggiunto e vedo se coincidono con quelli previsti nel piano di azione. 63

Riflessione • Perché alcune cose non hanno funzionato? ; • Perché alcuni obiettivi non sono stati raggiunti? ; • Come posso rimediare? ; • Chi mi può aiutare? . 64

«Bussole» per l’autovalutazione • «Carte di studio» (Cartes d’étude); • Rubriche (auto)valutative (rubric). 65

Carte di studio «… on organise dès le début de l'apprentissage un ensemble révisable, temporaire, et différencié de critères d'évaluation de la tâche: c'est la fiche critériée de la tâche qu'il est convenu d'appeler ‘Carte d'étude’» Vial, M. (1987) "Evaluer n'est pas mesurer", Les Cahiers pédagogiques n° 256, p. 16 repris dans le numéro hors série, L'évaluation, 1991, p. 34/35 66

Esempio di carta di studio per la conduzione di una ricerca empirica (1/3) 67

Esempio di carta di studio per la conduzione di una ricerca empirica (2/3) 68

Esempio di carta di studio per la conduzione di una ricerca empirica (3/3) 69

Rubriche valutative Strumenti che esplicitano: • i criteri di valutazione di un prodotto o prestazione; • i livelli di qualità di ciascun prodotto/prestazione (con esempi); • i criteri di attribuzione dei punteggi (scoring) alle varie tipologie di prodotti/prestazioni. 70

Esempio di rubrica per la valutazione delle abilità di lettura nella scuola primaria 71

Esempio di procedura di costruzione di una rubrica 1. Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore); 2. Decidere (anche prendendo spunto da modelli teorici) livelli e gradi su cui classificarle; 3. Identificare induttivamente i criteri che consentono la differenziazione dei livelli e gradi, esplicitandoli analiticamente; 4. Sperimentare la classificazione su vari esempi di prestazioni e rivederla se necessario. Arter J. A. , Mc. Tighe J. (2001), Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance, Thousand Oaks (CA), Sage. 72

Nell’apprendere autovalutandosi… L’efficacia è maggiore se: • il test prevede domande a risposta aperta o domande a risposta guidata (es. cloze); • viene ripetuto più volte nel tempo; • si riceve un feedback sulla propria prestazione; • il test è simile a quello che sarà poi il test finale di valutazione sommativa. 73

6. Apprendere costruendo (auto)spiegazioni (learning by self-explaining, ES=0, 61). • Spiegare a se stessi il contenuto di un testo o di un materiale didattico significa: – riformulare i contenuti con parole proprie, per renderli comprensibili a se stessi – collegarli a quanto già si sa sull’argomento o al proprio bagaglio generale di conoscenza. • Questo offre l’opportunità di costruire modelli mentali più efficaci di quanto appreso. 74

Costruire (auto)spiegazioni… Leggi il testo seguente e spiega come è stata scoperta la Sars. 75

Costruire (auto)spiegazioni… Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: “Mister x, il giustiziere” Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice “Potrebbe andar peggio, grazie”? 76

Costruire (auto)spiegazioni… 1. Perché in autunno le foglie degli alberi ingialliscono? Spiegalo consultando i seguenti testi: … 2. Secondo te, perché Garibaldi, il 26 ottobre del 1860 a Teano, si fermò di fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere le armi, e non cercò di proseguire con il suo esercito verso Roma? Spiegalo in relazione alla situazione politico-militare dell’epoca. 77

Nell’apprendere costruendo (auto)spiegazioni… • La spiegazione può essere libera o guidata da specifici protocolli proposti dal docente. • L’efficacia è maggiore quando: – l’oggetto di studio è presentato con schemi o con materiali concettuali più che procedurali, – quando i discenti hanno minori conoscenze pregresse, – quando si studiano elementi che richiedono spiegazioni focalizzate (su esempi specifici) anziché generali. 78

7. Apprendere insegnando (learning by teaching, ES=0, 77). • Spiegare un dato argomento ad altri porta ad una miglior assimilazione, dato che obbliga a: • riflettere sulla propria comprensione • integrare i nuovi contenuti con le proprie conoscenze precedenti. 79

Apprendere insegnando… Leggi il testo seguente e prepara una lezione per un tuo compagno che non conosce l’argomento, preparandoti anche a rispondere alle possibili domande che potrebbe farti sull’argomento. 80

Prepararsi a rispondere alle principali domande possibili, significa prima costruirle tutte… 81

Prepararsi a rispondere a domande: il Questioning • Imparare a porsi buone domande (e trovare buone risposte); • Capire qual è il nostro obiettivo e cosa abbiamo a disposizione per raggiungerlo; • Assegnare il corretto significato a termini e situazioni; • Cogliere gli elementi chiave in un testo o in una situazione quelli che ci consentono di fare «la mossa giusta al momento giusto» . 82

Nell’apprendere insegnando… L’efficacia è maggiore se: • gli studenti devono assegnare senso ai materiali da insegnare ad altri (piuttosto che ripeterli semplicemente), • partono con lo studio del materiale sapendo già in anticipo di doverlo insegnare ad altri, • nel processo di insegnamento interagiscono con i rispettivi discenti (ad esempio rispondendo a domande e fornendo feedback). 83

8. Apprendere agendo fisicamente (learning by enacting, ES=0, 51). • Intraprendere movimenti collegati concetti astratti oggetto di studio favorisce l’assimilazione dei concetti in questione; • Mettere in atto gesti opportuni mentre si sta svolgendo un’operazione matematica, manipolare fisicamente o virtualmente oggetti per comprendere concetti di fisica, muoversi nello spazio per simulare eventi storici, può favorire la comprensione e il ricordo. 84

Apprendere agendo fisicamente… Costruzione collettiva di una mappa concettuale … sul pavimento dell’aula… 85

Apprendere agendo fisicamente… Costruzione collettiva di una piramide alimentare 86

Apprendere agendo fisicamente… La piramide finita… 87

Nell’apprendere agendo fisicamente… L’effetto è maggiore quanto più alta è la conoscenza pregressa che hanno i discenti e quando vengono guidati a trovare le giuste corrispondenze tra movimenti e contenuti concettuali. 88

Attività 2: Progettare un piano di apprendimento efficace su un argomento specifico 1. Scegliete un argomento che dovete apprendere e costruite un piano per apprenderlo in modo efficace. 5. Rivedete il vostro piano per renderlo compatibile con i criteri definiti nel punto precedente. 4. Sulla base dei confronti fatti e dei punti di forza emersi elencate i criteri che deve soddisfare un piano “ottimale” di apprendimento in relazione a quel dato argomento. 2. Confrontate il vostro piano con quello dei vostri colleghi del gruppo di formazione. Valutatelo sulla base dei criteri proposti. 3. Il vostro piano rispetta i criteri evidence-informed proposti? Come? Quali sono i punti di forza del vostro piano? Quali i punti di debolezza? 89