Evidencebased Education Corso di Pedagogia Sperimentale ed Evidencebased

Evidence-based Education Corso di Pedagogia Sperimentale ed Evidence-based education 3. Le evidenze relative alle strategie didattiche Roberto Trinchero roberto. trinchero@unito. it Ricevimento e altre info: www. edurete. org/ps 1 Versione 28. 11. 17 1

Le evidenze relative alle strategie di apprendimento: • ci offrono una panoramica di strategie e tecniche di apprendimento autonomo o guidato che hanno dimostrato efficacia mediamente alta; • ci consentono di capire quali sono le azioni migliori che può intraprendere un soggetto per favorire il proprio apprendimento; • ci fanno riflettere sul «funzionamento della nostra mente» ossia sul modo con cui acquisiamo, ricordiamo, recuperiamo, usiamo le informazioni e sul modo in cui riflettiamo su di 2 esse e le miglioriamo.

Le evidenze relative alle strategie didattiche 3

A. Non sovraccaricare cognitivamente gli allievi • Secondo la teoria del carico cognitivo, l’apprendimento può essere visto come un processo continuo e ciclico di costruzione ed automazione di strutture mentali; • Il soggetto che apprende elabora le informazioni in suo possesso, costruisce schemi e strutture cognitive che automatizza ed utilizza per elaborare nuove informazioni e costruire nuovi schemi/strutture; • Questo processo richiede uno sforzo elaborativo che viene definito carico cognitivo. J. Sweller, P. Chandler, “Evidence for cognitive load theory”, Cognition and Instruction, 8, 1991, pp. 351 -362; J. Sweller, J. J. G. van Merriënboer, F. Paas, “Cognitive architecture and instructional design”, Educational Psychology Review, 10, 1998, pp. 251 -296; 4

Tre tipi di carico cognitivo • Carico cognitivo intrinseco, ossia legato alla naturale complessità del compito e al livello di expertise dello studente apprendere come risolvere un’equazione differenziale è intrinsecamente più difficile che apprendere come sommare due numeri, e lo è tanto più quanto più è basso il livello di conoscenze, abilità/capacità, competenze dello studente; • Carico cognitivo estraneo, che non contribuisce agli apprendimenti desiderati può essere dovuto a materiali didattici mal progettati e pieni di informazioni inutili o ridondanti, o interventi formativi con scarsa chiarezza negli obiettivi, metodi, esposizione delle informazioni; • Carico cognitivo pertinente (in inglese germane), che indica il carico di lavoro “buono” che la mente impiega nella costruzione e nell’automazione di schemi/strutture a partire dai contenuti oggetto di apprendimento ad esempio chiedere agli allievi di costruire uno schema cartaceo ad albero che riassuma e colleghi i contenuti in matematica fin qui appresi, gerarchizzando i concetti su più livelli. J. Sweller, P. Chandler, “Evidence for cognitive load theory”, Cognition and Instruction, 8, 1991, pp. 351 -362; J. Sweller, J. J. G. van Merriënboer, F. Paas, “Cognitive architecture and instructional design”, Educational Psychology Review, 10, 1998, pp. 251 -296; 5

Il ruolo dell’automatizzazione degli schemi/strutture mentali • L’automatizzazione di schemi/strutture, legata al carico cognitivo pertinente a cui è sottoposto il soggetto, è un elemento chiave del processo di apprendimento, perché consente di prendere decisioni by-passando la memoria di lavoro, riducendone di conseguenza il carico e liberando risorse per nuovi apprendimenti, consentendole anche di processare agevolmente quantità di informazione ingestibili altrimenti; • Più è presente un buon bagaglio di base di schemi/strutture automatizzati più è facile apprendere, dato che i nuovi schemi/strutture poggeranno su di queste; • Gli schemi/strutture automatizzati sono essenziali per definire le conoscenze, abilità e competenze del soggetto. J. Sweller, P. Chandler, “Evidence for cognitive load theory”, Cognition and Instruction, 8, 1991, pp. 351 -362; J. Sweller, J. J. G. van Merriënboer, F. Paas, “Cognitive architecture and instructional design”, Educational Psychology Review, 10, 1998, pp. 251 -296; 6

Dal piano scientifico a quello istituzionale: definizioni dall’EQF e dalla Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione • Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; • Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); • Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. 7 DM 139/07: www. pubblica. istruzione. it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione 07. pdf

Formare/valutare per conoscenze/abilità e per competenze Formare/valutare per Formare/valutare conoscenze/abilità per competenze Modo di interpretare i problemi Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretarli Problemi “aperti” a più interpretazioni Modo di affrontarli Una procedura univoca Più strategie di soluzione Modo per valutare la propria azione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie 8 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, Franco. Angeli.

Indicatori dell’agire con competenza (modello R-I-Z-A): MOBILITAZIONE • Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo o esterne) (R) • Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I) Comprendere • Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Agire • Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) Riflettere metacognitivamente 9 Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195 -229. Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, Franco. Angeli.

Esempio: Problema del carpentiere Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare? 10 Indagine Ocse-Pisa 2003

Cosa serve per risolvere il problema del carpentiere … Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro, Conoscere le proprietà dei triangoli, Saper effettuare una somma, Saper leggere l’italiano e assegnare significato ai termini, … Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione. 11

Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere Allievo “abile” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … … Allievo “competente” Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Strutture di Si chiede “Quando interpretaz abbiamo trattato queste ione figure a scuola? ” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di Cerca, senza successo, azione di applicare una formula risolutiva nota Opera trasformazioni mettendo all’opera la sua creatività… Strutture di Rinuncia a risolvere il autoregola problema (“Non lo zione abbiamo trattato a scuola…”) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. 12

Livelli di certificazione della competenza (scuola primaria e secondaria di primo grado) A– Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte molteplici e non banali (=originali, non convenzionali), in situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie scelte ed opinioni. Competente con originalità e padronanza I-Z-A B– L’alunno/a svolge compiti e risolve Intermedio problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. Risolve in modo autonomo problemi che Competente richiedono di scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica. Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), anche in situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche. Esecutore autonomo D– Iniziale Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in situazioni note. Non autonomo L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. I-Z Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, http: //www. istruzione. it/comunicati/focus 170215. html Z 13

Strategie per la gestione del carico cognitivo degli allievi • • 1) Curare la chiarezza degli obiettivi di apprendimento proposti e dei possibili modi per raggiungerli (ES=0, 75, Hattie 2009); 2) portare l’attenzione degli allievi direttamente sui punti essenziali della trattazione (ES=0, 52, Mayer 2009); 3) evitare ridondanze ed interferenze tra canale verbale e visuale nella proposizione dei materiali didattici (ES=0, 72, Mayer 2009); 4) rispettare la contiguità spaziale e temporale delle informazioni esposte (ES=1, 19 e ES=1, 31, Mayer 2009); 5) utilizzare prodotti multimediali brevi (ES=0, 98, Mayer 2009); 6) curare in modo esplicito la comprensibilità dei materiali proposti, anche fornendo in anticipo definizioni della terminologia specifica per non obbligare l’allievo a dover interrompere la lettura dei testo per cercare i significati dei termini non conosciuti (ES=0, 85, Mayer 2009); 7) utilizzare organizzatori anticipati (es. mappe geografiche, linee del tempo, sequenze, diagrammi di flusso, schemi di apparati e sistemi, tipologie e tassonomie, classificazioni, diagrammi di Carroll, matrici, frames descrittivi e script procedurali, si vedano le slides precedenti) prima e durante la lezione, per collocare i concetti che verranno illustrati nelle giuste “caselle cognitive”, senza 14 che debbano essere gli allievi a farlo da soli (ES=0, 48; Marzano et al. 2001).

Le Carte di studio per orientare gli sforzi degli studenti nella giusta direzione Le carte di studio offrono descrizioni dettagliate di ciò che bisogna fare nel modulo formativo che si sta affrontando, fornite prima di iniziare il modulo. Contengono criteri di valutazione del compito, esempi di buone prestazioni, consigli per mettere in atto un buon processo per ottenerle. Vial, M. (1987) "Evaluer n'est pas mesurer", Les Cahiers pédagogiques n° 256, p. 16 repris dans le numéro hors série, L'évaluation, 1991, p. 34/35 15

Condurre una ricerca empirica e scrivere un rapporto di ricerca. Esempio di carta di studio (1/3) 16

Condurre una ricerca empirica e scrivere un rapporto di ricerca. Esempio di carta di studio (2/3) 17

Condurre una ricerca empirica e scrivere un rapporto di ricerca. Esempio di carta di studio (3/3) [Segue elenco di lavori di esempio…] 18 Pedagogia Sperimentale On Line – Esempi di ricerche svolte dagli studenti, http: //www. edurete. org/psol

Il mito degli stili cognitivi… • “We are all visual learners, and we all are auditory learners, not just some of us. Laboratory studies reveal that we all learn when the inputs we experience are multi-modal or conveyed through different media. ” (Matching teaching with student learning styles ES=0, 17; Hattie, 2012, Visible learning for teachers, London, Routledge); • “Claims such that 'some students learn from words, but others from images' are incorrect, as all students learn most effectively through linking images with words. These effects become especially strong when the words and images are made meaningful through accessing prior knowledge; • Differences between students in learning are determined strongly by their prior knowledge, by the patterns they can recognise, and not by their learning style. ” 19 J. Hattie, G. Yates (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn. London, Routledge.

B. Indurre gli allievi ad essere “attivi cognitivamente” Con il termine attivazione cognitiva (Andre, 1997; Merrill, 2002) si intende il recupero e l’utilizzo da parte dello studente delle proprie risorse cognitive allo scopo di assegnare significato alle nuove informazioni che egli esperisce in un percorso di apprendimento; Le risorse cognitive richiamate sono sia strumento di formulazione di significati sia oggetto di riorganizzazione e rimodellamento in conseguenza di questi ultimi; L’attivazione cognitiva può coinvolgere conoscenze (fattuali, concettuali, procedurali, metacognitive, stando alla classificazione proposta da Anderson & Krathwohl, 2001), abilità/capacità, atteggiamenti e credenze dello studente. 20 http: //www. edurete. org/doc/edurete_2017. pdf

Interventi didattici (efficaci) per promuovere l’attivazione cognitiva… 1) migliorare la comprensione del testo (ES=0, 58, Hattie 2009); 2) migliorare il vocabolario degli studenti (ES=0, 67, Hattie 2009); 3) migliorare la creatività (ES=0, 65, Hattie 2009); 4) migliorare le strategie di studio (ES=0, 59, Hattie 2009); 5) far costruire agli allievi mappe concettuali sui materiali oggetto di studio (ES=0, 57, Hattie 2009); 6) far identificare similarità e differenze tra concetti familiari e concetti oggetto di studio (ES=1, 32; Marzano et al. 2001); 7) far prendere appunti attraverso la creazione di rappresentazioni personali dei contenuti da apprendere (ES=0, 99; Marzano et al. 2001); 8) far creare rappresentazioni grafiche di ciò che si sta studiando (ES=1, 24; Marzano et al. 2001); 21

Interventi didattici (efficaci) per promuovere l’attivazione cognitiva… 9) far manipolare (mentalmente e fisicamente) oggetti e simboli che rappresentano i concetti oggetto di studio (ES=0, 99; Marzano et al. 2001); 10) far rispondere a domande che richiamino quanto gli studenti già sanno su un dato argomento, prima di trattarlo a lezione (ES=0, 75; Marzano et al. 2001); 11) far rispondere a domande inframmezzate alla lettura di un testo (Mayer et al. , 2009; Anderson, 2009); 12) chiedere agli allievi di produrre autonomamente spiegazioni di concetti e procedure studiate ed inventare possibili domande da porre ad un testo per estrarne i significati (self-verbalization & self-questioning, ES=0, 64, Hattie 2009; Clark et al. , 2006); 13) utilizzare video interattivi (sequenze video inframmezzate da domande a cui l’allievo deve rispondere per poter proseguire nella 22 visione, ES=0, 52, Hattie 2009).

Costruire video interattivi con Ed. Puzzle 23 Creare videolezioni con Ed. Puzzle: https: //www. youtube. com/watch? v=-ur. M 4 Gge 9 Rw

C. Fornire un’adeguata guida istruttiva agli allievi Se chiamati a costruire da soli soluzioni a problemi complessi, non è detto che gli allievi siano in grado di mettere in atto buone prestazioni, soprattutto se novizi. E’ facile che disperdano i loro sforzi in direzioni irrilevanti o poco produttive; La guida istruttiva orienta l’attenzione degli studenti su ciò che conta, propone le attività giuste al momento giusto, toglie gli studenti da situazioni di impasse. 24

Azioni didattiche (efficaci) caratterizzanti un’adeguata guida istruttiva 1) proporre compiti “sfidanti” per gli allievi, collocati ad un gradino poco più alto del loro livello attuale di conoscenze/ abilità/ competenze e quindi in grado di appassionarli e fargli fare “quel passo in più” per crescere (ES=0, 56, Hattie 2009), anche facendo ricorso a strategie basate sul gioco (ES=0, 50, Hattie 2009); 2) insegnare agli studenti novizi strategie esplicite per risolvere famiglie di problemi (problem solving teaching, ES=0, 61, Hattie 2009), riservando il problem based learning (ossia il partire dall’analisi di un problema e dalla costruzione di possibili strategie di soluzione) agli studenti già esperti in un dato dominio; 3) presentare, soprattutto ai novizi, soluzioni paradigmatiche passo-passo a problemi tipici (worked examples, ES=0, 57, Hattie 2009); 25

Azioni didattiche (efficaci) caratterizzanti un’adeguata guida istruttiva 4. insegnare “algoritmi”, ossia procedure di soluzione (ES=0, 67; Marzano et al. 2001) ed “euristiche”, ossia strategie per trovare soluzioni laddove non siano disponibili soluzioni “standard” (ES=1, 17; Marzano et al. 2001); 5. distribuire nel tempo gli apprendimenti relativi ad un dato argomento, più che concentrarli in un'unica sessione (pratica distribuita, ES=0, 71, Hattie 2009); 6. utilizzare sequenze istruttive strutturate, quali quelle proposte dalla direct instruction di Adams e Engelmann (ES=0, 59, Hattie 2009), dal mastery learning di Bloom e Block (ES=0, 58, Hattie 2009), dal Personalized System for Instruction di Keller (ES=0, 53, Hattie 2009); 7. utilizzare interventi in outdoor allo scopo di sviluppare un ampio ventaglio di capacità teoriche, pratiche e di coordinamento tra pari 26 (ES=0, 52, Hattie 2009).

Quali entità del mondo reale ci propongono sistematicamente situazioni sfidanti, mirate sul nostro livello attuale di conoscenza/ abilità/ competenza allo scopo di «catturarci» ? E in aggiunta possono anche essere costruiti per: insegnare strategie esplicite; presentare soluzioni paradigmatiche; insegnare algoritmi ed euristiche; distribuire nel tempo gli apprendimenti; utilizzare sequenze istruttive strutturate. 27 http: //try. iprase. tn. it/prodotti/materiali/download/07_10_17_Rapporto_imparo_giocando. pdf

La formazione in outdoor Efficace per il team building 28

D. Lavorare sulle capacità di base degli allievi • Le abilità cognitive a priori (ossia acquisite in percorsi precedenti o nella propria vita quotidiana, ma comunque prima di iniziare un nuovo percorso di formazione) possedute dallo studente sembrano essere uno degli elementi chiave del successo scolastico (ES=0, 67, Hattie, 2009); • Lavorare per potenziare un insieme di conoscenze/ abilità/ competenze che devono risultare acquisite con sicurezza prima di iniziare un percorso ulteriore (learning readiness), è quindi importante per la buona riuscita di qualsiasi 29 percorso formativo.

Interventi istruttivi (efficaci) per lavorare sulle capacità di base degli allievi 1) interventi per migliorare il “vocabolario” degli studenti, ossia l’insieme di termini linguistici di cui conoscono il significato e il lessico da loro utilizzato nella lingua scritta e parlata (ES=0, 67, Hattie 2009), utili per migliorare anche la loro capacità di comprensione del testo; 2) interventi di lettura ripetuta per migliorare le abilità di lettura, che puntano anche a migliorare l’automaticità nel riconoscimento e nella decodifica di parole (ES=0, 67, Hattie 2009); 3) interventi tesi a sviluppare le capacità creative dei ragazzi, che consentono loro di avere maggiori strumenti nella rielaborazione profonda e significativa dei contenuti oggetto di studio (ES=0, 65, Hattie 2009); 30

Interventi istruttivi (efficaci) per lavorare sulle capacità di base degli allievi 4) interventi mirati a migliorare la capacità di studio dei ragazzi (ES=0, 59, Hattie 2009); 5) interventi mirati a sviluppare l’uso di strategie metacognitive da parte dei ragazzi (capacità di riflettere sul proprio apprendimento e di pianificare in anticipo come affrontare un compito, come valutare i propri progressi e come monitorare la propria comprensione di quanto studiato, ES=0, 69, Hattie 2009; ES=0, 72, Marzano et al. 2001); Per gli studenti con disabilità intellettiva possono essere utili interventi integrati che fanno uso di istruzione diretta, pratica deliberata e potenziamento della metacognizione (ES=0, 77, Hattie, 2009). 31

Esempi di software mirati a sviluppare la learning readiness (infanzia e primaria) Potenziamento della corrispondenza grafemafonema e parola-concetto www. edurete. org/betai Potenziamento della numeracy www. edurete. org/Potenzia. Mente 32

E. Lavorare in modo esplicito sulla capacità degli allievi di trasferire quanto acquisito a contesti differenti, inclusi problemi nuovi, mai affrontati prima. Il transfer degli apprendimenti non è automatico ma richiede azioni istruttive specifiche in tal senso: • Near transfer (applicazione dei contenuti appresi a situazioni già conosciute): chiedere agli studenti di applicare quanto appreso per automatizzarne l’uso ABILITA’; • Far transfer (adattare i contenuti appresi a situazioni nuove): mettere gli studenti di fronte a situazioni mai affrontate prima, supportandoli nel costruire risposte opportune COMPETENZE. Clark R. C. , Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals, Alexandria (Va), Astd Press, 2010. 33

Gli effetti del mancato transfer. Una riflessione autorevole sugli esiti della formazione scolastica… Gardner (1991, ed it. 1993, p. 13 -14): • “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti – • non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] • danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. ” Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli. 34

Un esempio? • Domanda 1: La luce diurna. Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla Terra c’è alternanza tra giorno e notte? – – A B C D la Terra ruota intorno al suo asse il Sole ruota intorno al suo asse l’asse della Terra è inclinato la Terra ruota intorno al Sole • Gli alunni italiani hanno risposto così: – A 37, 6%, B 2, 4%, C 24, 00%, D 30, 5%. – (Pisa 2006 - dati Invalsi) 35

Pisa 2015 - Matematica 36

Pisa 2015 - Scienze 37

Pisa 2015 - Lettura 38

La lunga rincorsa… Risultati italiani nelle indagini Ocse-Pisa 200 -2015 39

Uno spunto dall’indagine Ocse-Pisa… «Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa cerchiamo di cambiare tutto questo […] e abbiamo trovato un punto di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni diverse […] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi. » Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools, www. ted. com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools. html 40

R-I-Z-A come modello per progettare una formazione basata sul far transfer… Risorse Acquisire informazione, sviluppare capacità di base e atteggiamenti (disposizioni) Strutture di Interpretazi one Insegnare a leggere la realtà e le realtà: cogliere, interpretare, decostruire Strutture di a. Zione Fornire strumenti per avere un impatto sulla realtà: costruire opinioni e artefatti, comunicare, cambiare il proprio mondo Strutture di Mettere in grado di riflettere sulle proprie Autoregolaz interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio, ione mettersi in discussione, cambiare le proprie strategie, migliorare se stessi 41

Per favorire il near transfer… • Prevedere momenti di pratica deliberata (ossia intenzionale, mirata, strutturata, guidata) volta all’automatizzazione cognitiva di quanto acquisito; • Esempi di pratica deliberata: – Esercitarsi con gli accordi sulla chitarra; – Esercitarsi in uno sport (es. tennis, nuoto, pallavolo, …); – Esercitarsi per velocizzare le capacità di calcolo scritto e mentale; –… 42

Sviluppare la learning readiness con la pratica deliberata… Potenziamento della corrispondenza grafemafonema e parola-concetto www. edurete. org/betai Potenziamento della numeracy www. edurete. org/Potenzia. Mente 43

Per favorire il far transfer… 1) prevedere nella didattica opportuni cues (spunti, indicazioni), da fornire al momento stesso dell’apprendimento, che aiutino a riconoscere le situazioni cui potranno essere applicati i contenuti oggetto di apprendimento (Clark, 2010); 2) sviluppare negli allievi la capacità di costruire una corretta rappresentazione del problema che include il “percepire” il problema in modi tali che ne facilitino la soluzione, riconoscendone gli elementi chiave, identificando analogie con i problemi che già si conoscono, cogliendo la necessità di riformularli per trasformarli in un qualcosa di già affrontato (Anderson, 2009), anche utilizzando varianti opportune del Problem based learning volte non tanto all’apprendimento della conoscenza concettuale ma alla comprensione ed applicazione dei principi sottostanti ad essa (ES=0, 66, Dochy et al. , 2003, Gijbels et al. , 2005); 44

Per favorire il far transfer … 3) proporre agli studenti attività in cui devono generare ipotesi risolutive per un problema e testarle (ES=1, 14, Marzano et al. 2001), che è una caratteristica anche dei programmi piagetiani (programmi in cui l’azione didattica tiene conto dello stadio di sviluppo degli allievi, con attività volte a far emergere schemi di pensiero, compiere esperienze concrete, formulare e testare ipotesi esplicative per “dare un senso” all’esperienza stessa, astrarre regolarità ed invarianti ed applicarle ad una nuova situazione, ES=1, 28, Hattie 2009); 4) insegnare agli studenti come quello che apprendono può essere utile nella vita quotidiana (ES=0, 92, Marzano et al. 2001); 5) proporre attività di problem solving che richiedano agli studenti di utilizzare le proprie conoscenze ed abilità per superare un ostacolo (ES=0, 54, Marzano et al. 2001); 6) far lavorare gli studenti su compiti realistici, tratti dalla vita quotidiana o lavorativa (job-realistic task) (Clark, 2010), anche con l’uso di ambienti di apprendimento “immersivi” (immersive design), graduando la difficoltà del compito proposto sulla base di quanto essi sono in grado di fare nel 45 momento attuale.

Didattica esperienziale e programmi piagetiani… 46

Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE) come implementazione pratica dei Programmi piagetiani: un esempio di applicazione in classe 0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe. 0 Problema 1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia. 1 Esperienza 5 Applicazione 2 Comunicazione 2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati. 3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili» . 4 Generalizzazione 3 Analisi 4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe. 5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più. 47 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, Franco. Angeli.

Esempi di attività di aula per l’attivazione cognitiva con CAE (o meno…) A. Leggete questi due testi (o visionate questi due diagrammi o immagini) … e trovate tutte le similarità e le differenze tra di loro. Y. Come potrebbe evolvere il seguente sistema … ? Formulate uno scenario possibile e descrivetelo in un testo o diagramma. Z. Definite quali criteri dovrebbe rispettare una buona soluzione al seguente problema …. B. Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e indicate: a) il concetto principale che viene trattato; b) i possibili concetti di secondo livello; c) i possibili concetti di terzo livello. Evidenziateli con colori diversi. F. Guardate queste quattro soluzioni al problema proposto … e ordinatele dalla migliore alla peggiore, spiegando anche perché avete messo ciascuna soluzione in quella posizione. D. Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) … e trovate tutte le incongruenze che presenta con le cose che avete studiato precedentemente e/o che sono presenti sul libro di testo. O. Leggete questo problema che non avete mai visto prima … e dite cosa bisognerebbe fare secondo voi per risolverlo, utilizzando le vostre conoscenze attuali e i materiali a vostra 48 disposizione. http: //www. edurete. org/doc/edurete_2017. pdf

F. Usare tecniche strutturate di apprendimento cooperativo e non generici lavori di gruppo I lavori di gruppo sono efficaci solo quando il gruppo è piccolissimo, ossia si lavora a coppie (soluzione migliore) o al massimo a gruppi di tre, e i ruoli sono strutturati, ossia ogni membro ha il proprio compito (es. l’ideatore, il valutatore, il relatore, …) e le proprie responsabilità. 49

Tecniche strutturate (ed efficaci) di apprendimento cooperativo 1) Reciprocal teaching (ES=0, 74, Hattie 2009), dove ogni studente a turno assume il ruolo di “insegnante” ed illustra i significati associati ad un materiale di studio stimolando la discussione del gruppo su di essi; 2) Peer tutoring (ES=0, 55, Hattie 2009) dove uno studente assume il ruolo di “docente” di uno o più compagni, affiancando l’insegnante nel seguirlo/i nel percorso di apprendimento; 3) Small group learning (ES=0, 49, Hattie 2009), in cui il docente forma coppie o piccoli gruppi mirati di allievi e assegna loro un compito da svolgere; 4) Jigsaw, dove il docente organizza gruppi di studenti incaricati di approfondire ciascuno un dato argomento e successivamente ricompone gli studenti in nuovi gruppi in cui vi sia almeno uno studente formatosi nei gruppi di approfondimento originali, che possa esporre agli altri l’argomento di cui è diventato “esperto” (ES=0, 73, Marzano et al. 2001); 5) Il Peer explaining, che prevede l’insegnamento operato da uno studente nei confronti di un altro o dell’intera classe (ES=0, 63, Marzano et al. 2001). 50

Esempio: il metodo Jigsaw http: //www. marcellomeinero. com/che-cos-è-il-jigsaw. html 51

G. Riflettere in modo sistematico sulla propria azione di docente ed autoregolarla in funzione di allievi, contesti e situazioni. La ricerca dimostra che i docenti riflessivi, disposti a mettere in discussione le proprie strategie e cambiarle se necessario, ottengono migliori risultati nel promuovere apprendimento. 52

Riflettere in modo sistematico sulla propria azione di docente ed autoregolarla … 1) “microteaching” (ES=0, 88, Hattie 2009) ossia la riflessione sistematica e controllata del docente sulle proprie modalità di esposizione, condotta con l’ausilio di videocamere che ne riprendono le attività in classe o in simulazioni di laboratorio, e successiva riflessione guidata (debriefing) sui punti di forza e sui punti di debolezza della sua azione; 2) interventi formativi ed organizzativi tesi a migliorare la professionalità del docente (ES=0, 62, Hattie 2009), in termini di possibilità di: apprendere nuove strategie didattiche, collaborare con esperti esterni, frequentare percorsi di formazione coinvolgenti, sviluppare nuove concezioni dell’apprendimento e delle difficoltà ad esso legate, essere inseriti in comunità di pratiche professionali; 53

Riflettere in modo sistematico sulla propria azione di docente ed autoregolarla … 3) curare la chiarezza della propria esposizione (ES=0, 75, Hattie 2009), ossia anticipare i contenuti che verranno esposti e gli obiettivi della lezione (ES=0, 56, Hattie 2009; ES=0, 97, Marzano et al. 2001), organizzare le lezioni secondo una struttura precisa (es. rilevazione delle preconoscenze e misconcezioni, esposizione, discussione, esercizio), spiegare utilizzando una terminologia accessibile al suo uditorio, far ricorso a esempi, far svolgere pratica guidata e prevedere momenti di valutazione con obiettivi chiaramente definiti e collegati alla pratica didattica. 54

Il microteaching https: //www. naija. ng/1118892 -what-micro-teaching. html 55

Attività 2: Progettare un piano didattico efficace su un argomento specifico 1. Scegliete un argomento che dovete insegnare ad altri e costruite un piano per insegnarlo in modo efficace. 5. Rivedete il vostro piano per renderlo compatibile con i criteri definiti nel punto precedente. 4. Sulla base dei confronti fatti e dei punti di forza emersi elencate i criteri che deve soddisfare un piano didattico “ottimale” in relazione a quel dato argomento. 2. Confrontate il vostro piano con quello dei vostri colleghi del gruppo di formazione. Valutatelo sulla base dei criteri proposti. 3. Il vostro piano rispetta i criteri evidence-informed proposti? Come? Quali sono i punti di forza del vostro piano? Quali i punti di debolezza? 56