EVALUER Quoi Pourquoi Comment Circonscription de SaintBenot Olga

EVALUER …. Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Circonscription de Saint-Benoît Olga Vaulbert Patrick Démery 1

Sommaire • Emergence des représentations • Visionnement d’extraits d’une séance • De l’analyse de la tâche à la définition de l’objectif • L’évaluation dans une démarche de différenciation pédagogique • Les situations d’évaluation • Le livret scolaire : évaluer le travail de chacun des élèves 2

1. Emergence des représentations 3

Qu’évoque pour vous le vocable « évaluation » ? 4

2. Visionnement d’extraits d’une séance 5

1. Visionner le film. 2. Répondre aux questions (cf. questionnaire sur feuille) • A. Que font les enfants ? Qu’ont-ils à réaliser ? Dans quel projet sont-ils engagés ? • B. Quelles sont les capacités requises pour la réalisation de cette tâche complexe ? (Que faut-il savoir faire pour réaliser cette tâche ? ) • C. Par rapport à cet inventaire, que savent faire les enfants ? • D. Quels sont les obstacles qu’ils risquent de rencontrer ? • E. Quels sont les éléments de stratégie qui jouent un rôle décisif dans le fonctionnement de cette situation ? 6

Dictée Monsieur Seguin n’avait pas de bonheur avec ses chèvres. Il les perdait toutes de la même façon : un beau matin, elles cassaient leur corde, allaient dans la montagne, et là-haut le loup les mangeait. 7

3. De l’analyse de la tâche à la définition de l’objectif 8

De l’analyse de la tâche à la définition de l’objectif T CHE La tâche est un moyen d’atteindre l’objectif CAPACITES REQUISES CAPACITES MAÎTRISEES CAPACITES NON MAÎTRISEES LA NON-MAÎTRISE EST COMPENSEE (Le maître fait à la place de l’enfant, le matériel fourni permet d’éviter l’obstacle…) LA NON MAÎTRISE FAIT OBSTACLE (problème à résoudre) OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE 9

Relation entre la tâche demandée à l’élève et la compétence visée par le maître : l’objectif pédagogique Une tâche proposée à l’élève doit donc faire l’objet d’une analyse aussi précise que possible : Que faut-il savoir faire pour réaliser la tâche ? Par rapport à cet inventaire que savent faire les enfants ? Quels sont les obstacles qu’ils risquent de rencontrer ? On ne part jamais de rien. L’enfant sait déjà un certain nombre de choses. 10

TOUT EST DANS LA SITUATION D’APPRENTISSAGE PROPOSEE ( visant un objectif précis) 11

Schéma de fonctionnement d’une situation d’apprentissage OBJECTIF (pour le maître) /O B S T A C L E (pour l ’élève) PROCEDURES : - consignes - Matériel - Organisation de travail LA T CHE - Rôle du maître , etc, … RESSOURCES INTELLECTUELLES 12

4. L’évaluation dans une démarche de différenciation pédagogique 13

QUESTIONNEMENT POUR ENTRER DANS UNE DEMARCHE DE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE. 8. Evaluation Evaluation sommative afin de mesurer si Etc. formative l’objectif de séquence est atteint. Le maître prévoit les procédures qui pourront aider les enfants à mobiliser leurs ressources. 7. Mise en place d’un 1 er scénario stratégique et pédagogique pour un 2 ème objectif opérationnel Différenciation pédagogique qui s’adapte aux besoins des enfants 6. Mise en place possible d’un 2ème scénario avec une nouvelle entrée Différenciation pédagogique : - processus - structure - production - contenu G 1 : l’objectif 1 est complexifié ou transféré (renforcement) G 3 : l’objectif 1 est retravaillé différemment (nouvelle phase d’apprentissage) 5. Evaluation formative Aide personnalisée G 2 : l’objectif 1 est consolidé. évaluation possibilités G 1 : 1 er objectif d’apprentissage atteint G 2 : 1 er objectif d’apprentissage à renforcer 4. Mise en place et en œuvre d’un 1 er scénario stratégique et pédagogique qui tient compte des réalités de la classe (profil de classe, profil des élèves, évaluations diagnostiques, représentations des enfants, styles cognitifs et pédagogiques…) 3. Premier objectif opérationnel à atteindre : le maître analyse la tâche et repère la ou les capacités requises. 2. Une compétence de fin de maternelle est choisie par le maître. Elle se décline en objectif de séquence et en objectifs opérationnels. Le maître a prévu les procédures (consignes, matériel, organisation du travail, rôle du maître, …) qui pourront aider les enfants à mobiliser les ressources intellectuelles leur permettant de franchir l’obstacle. L’obstacle (capacité non maîtrisée) rencontré par les enfants, constitue l’objectif d’apprentissage visé par le maître. G 3 : 1 er objectif d’apprentissage non atteint Dispositifs d’aides spécialisées PPRE Différenciation pédagogique : - processus (ex : formes différentes de guidance…) - structure (ex : aménagement de l’espace, groupes de besoins…) - production (critères de production différents, contenus de production différents…) - contenu (textes différents proposés pour même tâche…) 1. Objectifs nationaux – projet stratégique académique – projet de circonscription – contrat de performance – projet d’école –programmes 2008 - programmations – progressivités - projet de cycle – projet de classe – évaluations – développement de l’enfant – 14 apports de la recherche – postulats (Burns, éducabilité)

5. Les situations d’évaluation 15

Des définitions • Evaluer , c’est donner une valeur aux compétences d’une personne, d’un groupe. • C’est estimer la quantité et la qualité des connaissances, des savoir-faire acquis au cours des apprentissages scolaires. • MAIS l’évaluation avant d’être une mesure est avant tout une confrontation entre un ensemble d’actions pédagogiques et les effets produits sur les élèves. Ø DONC évaluer les élèves c’est aussi évaluer sa propre pédagogie. 16

Des définitions (suite) • Evaluer , c’est contrôler qu’un enseignement a été efficace, c’est-à-dire que l’apprentissage visé a été réellement effectué, qu’un savoir ou un savoir-faire enseigné a été effectivement appris (acquis). Cette conception se réfère à la notion d’objectifs, c’est-à-dire au rapport entre enseigner ( la part du maître) et apprendre ( la part de l’élève). 17

Pourquoi ? • Pour permettre à l’enseignant de répondre aux difficultés de l’élève et pour éviter de le laisser franchir la frontière de ce qu’on appelle la zone du handicap scolaire. • Pour permettre à l’enseignant de juger de l’efficacité de son enseignement. • C’est donc une nécessité et un outil. 18

Les situations d’évaluation A partir du moment où le maître s’est donné un objectif, c’est-à-dire où il a identifié l’effet attendu de l’itinéraire d’apprentissage dans lequel il a engagé l’enfant , il faut qu’il se donne les moyens de constater que cet effet qu’il voulait voir se produire s’est effectivement produit. 3 critères essentiels définissent la situation d’évaluation. La situation d’évaluation doit cibler les compétences attendues. - Il s’agit de faire en sorte que la situation permette de mettre en évidence la ou les compétences attendues. - S’assurer que la tâche proposée ne comporte pas d’obstacles nouveaux sans rapport avec les compétences qu’il s’agit d’évaluer. Ne pas poser aux enfants des problèmes qu’ils ne seraient pas en mesure de résoudre. La situation d’évaluation doit permettre à l’enfant d’agir seul. La situation d’évaluation suppose que soit prise en compte explicitement la dimension du temps. -Elle doit être le constat de l’autonomie de l’enfant par rapport à la tâche. - La situation d’apprentissage prévoit les aides qui ont une fonction assignable dans la construction des progrès de l’enfant. - La situation d’évaluation suppose que l’enfant n’ait plus besoin des guidages qu’on a pu lui proposer au cours de son apprentissage : il agit seul. - L’évaluation immédiate et ponctuelle n’a pas de sens. Le mécanisme essentiel de l’appropriation ne peut jouer que dans la durée. Savoir faire n’est pas réussir une fois, c’est manifester une compétence durable. - L’apprentissage a besoin de temps pour s’affirmer et on comprend bien le rôle que la répétition peut jouer , il redoute aussi le temps qui en révèle la fragilité. 19

Les situations d’évaluation peuvent se situer à 2 niveaux. Elles mettent en jeu : Soit la réitération : l’enfant est capable de refaire ce qu’il a fait (réitération des tâches) : c’est un premier niveau de maîtrise des compétences visées. Soit le transfert : l’enfant est capable de mobiliser une compétence supposée maîtrisée dans des situations inédites. 20

L’évaluation n’est pas extérieure à l’apprentissage. Elle n’intervient pas seulement après coup, mais participe du processus même de construction des apprentissages… se donne des objectifs d’apprentissage ; formule des hypothèses sur le fonctionnemental de l’enfant ; … lorsque le maître… construit et contrôle les dispositifs mis en œuvre pour favoriser l’activité de l’enfant ; Identifie les progrès de l’enfant par rapport aux objectifs visés. 21

L’évaluation intervient à deux niveaux. L’évaluationconstat L’évaluation régulatrice A partir du moment où l’objectif est défini en termes de comportement attendu, l’évaluation consiste à se donner les moyens de constater que les changements attendus se sont bien produits. Il ne s’agit pas d’évaluer la performance de l’enfant mais d’évaluer les conditions de production des effets d’apprentissage souhaités. Le maître a besoin de se donner les moyens de réfléchir sur les conditions de bon fonctionnement ou de dysfonctionnement du système d’apprentissage qu’il met en place. « Au terme de l’apprentissage, l’enfant est-il capable de… (suit la formulation de ce qui a été l’objectif. » lien entre objectif et évaluation/renforcement (réitération) et transfert Les processus que le maître voulait mobiliser ont-ils été effectivement mis en œuvre par l’enfant ? 22

L’évaluation formative facteur clé pour améliorer la réussite des élèves. Si les enseignants veulent améliorer la qualité de leur évaluation pour les apprentissages , ils doivent réviser leur démarche pour : • Impliquer les élèves dans leur apprentissage • Ajuster l’enseignement pour prendre en compte l’évaluation • Produire un retour d’information efficace (feedback) pour les élèves. • Développer l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs 23

6. Le livret scolaire 24

EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES

EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES L’évaluation scolaire possède deux fonctions • 1/ la fonction sociale qui s’attache à situer les productions de l’élève par rapport à un collectif plus élargi : classe, établissement, territoire, nation voire plus ;

EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES (suite) • 2/ la fonction pédagogique qui reste centrée sur l’élève et vise à situer la production d’un élève par rapport à ce qu’il avait produit avant et à le conseiller pour lui fixer des progressions possibles dans ses prochaines productions.

EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES (suite) Transcription de l’évaluation • Livret scolaire du ministère ( évaluation des paliers 1 et 2 du Socle commun de connaissances et de compétences) http: /eduscole. education. fr/D 0069/Eval_CE 1 _ CM 2. htm • Livret scolaire du commerce qui fait appel aux programmes de 2008 : Les repères pour organiser la progressivité

Le livret scolaire comporte : 1) Les documents d'évaluations périodiques en usage dans l'école pour suivre régulièrement les progrès de l'élève au fil de chaque année scolaire. 2) Les résultats, en français et en mathématiques, aux évaluations nationales de CE 1 et de CM 2 présentées selon le modèle en annexe 1. 3) Les attestations de maîtrise des connaissances et compétences en CE 1 et en CM 2 en référence aux programmes de l'école présentées selon le modèle en annexe 2. En fin de cycle des apprentissages fondamentaux (CE 1), ces attestations concernent : - la maîtrise de la langue française ; - les principaux éléments de mathématiques ; - les compétences sociales et civiques. En fin de cycle des approfondissements (CM 2), ces attestations concernent : - la maîtrise de la langue française ; - la pratique d'une langue vivante étrangère ; - les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ; - la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ; - la culture humaniste ; - les compétences sociales et civiques ; - l'autonomie et l'initiative. 4) Les attestations de premier secours et de première éducation à la route présentées selon le modèle en annexe 3. 5) Le cas échéant, les attestations de compétence en langue vivante, au niveau A 1 du cadre européen commun de référence lorsque l'élève maîtrise une autre langue que celle dont l'attestation de compétence figure au point 3. 6) Les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin d'année scolaire sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité. 29

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Articulation entre véritable situation de langage oral et objectifs bien identifiés. Objectifs nationaux Projet stratégique de l’académie Projet stratégique de la circonscription avec son contrat de performance Projet d’école et contrat d’objectifs Projets de cycle et de classe Programmation d’activités Véritable situation de langage oral Scénario Un contexte favorable : cadre sécurisant, milieu de communication, enseignant « tuteur » de langage Pédagogie différenciée Progressions d’objectifs avec des buts précis ajustés aux besoins de élèves Objectifs langagiers bien identifiés Le parler professionnel 32

Outil de suivi des élèves, outil de dialogue avec les parents, outil de bilan, il couvre les trois cycles de l'école primaire, de la petite section de l'école maternelle au CM 2. Conforme aux programmes 2008, il intègre les dispositifs d'aide et de soutien ; il comporte les paliers 1 et 2 du socle commun des connaissances et des compétences. 33

L’évaluation s’inscrit aujourd’hui dans un contrat d’apprentissage connu et compris a priori par l’élève et ses parents pour une période donnée. Les activités d’apprentissage y sont repérées, le réseau de compétences sous-jacentes clairement explicité. Véritable contrat de travail périodique, il offre quotidiennement les repères nécessaires à la compréhension des situations d’apprentissage (ce que j’ai appris, ce que je maîtrise plus ou moins bien, ce qui me reste à consolider, mes progrès, mes réussites, mes difficultés et les moyens qui me sont donnés de les dépasser). Ainsi ce contrat de travail périodique est prioritairement destiné à l’élève pour qui il constitue une aide authentique à trouver des repères dans ses apprentissages (évaluation formatrice). Il repose sur une démarche active et participative où l’élève est associé le plus tôt possible à la définition des tâches et à leur évaluation (co-évaluation et auto-évaluation). Il apparaît dès lors préjudiciable à une telle conception de l’évaluation de conserver la note comme référence. En effet, abusivement normative, la note ne préserve en rien de la subjectivité inhérente aux références de chacun ; bien plus, elle stigmatise de pseudo-écarts à une hypothétique moyenne, sans aucune garantie de validité, hormis dans son usage dans les épreuves critériées, étalonnées et standardisées (évaluations nationales, par exemple, tests prédictifs et autres outils psychométriques utilisés spécifiquement par les membres des RASED, ce qui ne les dispense pas pour autant d’une grande prudence interprétative). Il s’agit ici d’opérer un choix pédagogique et professionnel et de veiller ensuite à la cohérence d’ensemble du dispositif (principe et modalités) d’évaluation. 34

Le code de l'éducation prévoit, pour chaque élève du premier degré, un livret scolaire, instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu'entre l'école et les parents. Il permet d'attester progressivement des compétences et connaissances acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Le livret scolaire suit l'élève jusqu'à la fin de la scolarité primaire. Il est transmis à l'école d'accueil en cas de changement d'école. Dès l'école maternelle, les élèves acquièrent des connaissances et des compétences qui servent d'appui aux enseignements de l'école élémentaire. C'est pourquoi, un bilan des acquisitions de l'école maternelle, réalisé en référence aux programmes, est effectué en fin de grande section et joint au livret scolaire. 35

À la fin de l'école élémentaire, le livret scolaire est remis aux parents. Les éléments relatifs à la maîtrise des connaissances et des compétences en CM 2, les résultats aux évaluations nationales en CM 2 ainsi que les attestations figurant aux points 4 et 5 sont transmis au collège d'accueil de l'élève. 36