Evaluer autrement dans la classe quelles pratiques quels

Evaluer autrement dans la classe, quelles pratiques, quels outils ? Comment accompagner les enseignants pour des pratiques différentes de l’évaluation ? Quelques résultats de recherches. YANN MERCIER-BRUNEL, MAÎTRE DE CONFÉRENCES EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION, ESPE CENTRE VAL DE LOIRE

Plan : Préambule : un cadre pour l’évaluation scolaire 1. L’activité évaluative 2. Evaluer autrement ? Comment ? 3. En conclusion, quelques points à réinterroger

Préambule : une définition cadre (De Ketele, 1989) Évaluer, ce serait : 1/ recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ; 2/ examiner le degré d’adéquation entre des informations et des critères ou objectifs ; 3/ pouvoir prendre une décision en conséquence. non réductible à la notation ni au jugement.

L’évaluation scolaire Ce que nous a appris la recherche : Øsoumise à des influences externes, Ørelève d’un jugement normatif, Øpeut constituer une menace ou un adjuvant, Øindispensable à l’enseignement-apprentissage, Øpeut s’analyser comme une activité évaluative, Øs’appuie avantageusement sur des processus de régulation, Øest liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

L’évaluation scolaire Ce que nous a appris la recherche : Øsoumise à des influences externes, Ørelève d’un jugement normatif, Øpeut constituer une menace ou un adjuvant, Øindispensable à l’enseignement-apprentissage, Øpeut s’analyser comme une activité évaluative, Øs’appuie avantageusement sur des processus de régulation, Øest liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

1. Former à l’activité évaluative Culture de l’évaluation Posture de l’évaluateur L’activité évaluative Compétence évaluative Geste évaluatif (Jorro, 2009)

Construire une culture de l’évaluation : savoir que… Ø… la note résiste au changement : Ø lisibilité pour les parents Ø légitimité pour les enseignants Ø devoir certificatif de l’école Ø… il existe un lien paradoxal entre évaluation et savoir disciplinaire Ø la maîtrise disciplinaire donne le droit d’évaluer Øremise en cause par les élèves de l’autorité épistémique sans didactique Ø … que les enseignants sont assez loin des apports de la recherche en éducation Ø … que la recherche en éducation s’intéresse de plus en plus aux liens entre les activités évaluatives et les apprentissages

Développer des compétences Ø d’ingénierie : pertinence, validité et fiabilité (Roegiers, 2010) Ø sémiotiques : prise d’informations, interprétation, décisions (triangulation : Allal & Mottier Lopez, 2009) Ø communicatives : Type de feedbacks Formes d’adresse explicites et implicites

Réinterroger ses postures : « sortes de schèmes-réponses disponibles, cognitifs et langagiers, pré-construits dans l’histoire et l’expérience des sujets » (Bucheton, 2005). Un enseignant qui inscrit sa pratique (Joas, 1999) : Ø dans un agir normatif forme emblématique de l’enseignement Ø dans un agir rationnel visée en termes de but et de moyens Ø dans un agir interactif l’échange, support des apprentissages

Analyser ses gestes évaluatifs (Jorro, 2002) : Des unités d’action identifiables qui impliquent leur auteur : Ø par le réinvestissement d’une expérience Ø par une vision symbolique de ses missions (éthos professionnel) Ø par une prise en compte du/des destinataire(s)

2. Evaluer autrement ? Comment ? Ø En travaillant sur la culture de l’évaluation des enseignants et en les aidant à développer des compétences évaluatives. Ø En s’intéressant aux types de feedbacks et à des effets. Ø En aidant les enseignants à mettre au jour les implicites sur lesquels ils s’appuient.

Culture de l’évaluation et compétences Une recherche en cours : deux formations à l’évaluation en MEEF 2 nd degré : Ø Dès la fin d’un module de 6 h, des étudiants et étudiants-contractuels sont capables d’articuler évaluation et séquence d’apprentissage. Ø Les étudiants continuent à centrer l’évaluation sur la performance, les étudiantscontractuels se focalisent davantage sur l’acquisition de compétences. Ø Il manque sans doute une formation plus approfondie des modèles de l’évaluation mais également un accompagnement formation-terrain et la production de « savoirs négociés » (Morissette, Mottier Lopez & Tessaro, 2012).

Les feedbacks et leurs effets Ø Il semble que certains types de feedbacks permettent aux élèves de progresser davantage (Hattie & Timperley, 2007). Ø Une efficience intimement liée au type de tâche : pas de feedback « miracle » (Crahay, 2007). Ø Des feedbacks qui incitent à investir une posture d’élève, du récitant à l’évaluateur. ØDes feedbacks qui conduisent vers une co-régulation (recherche en cours - Bichi & Mercier-Brunel, 2015).

Un travail sur les implicites des enseignants Ø Un lien avec l’ « imaginaire » de l’évaluation : performance, maîtrise, compréhension, construction. Ø Ce qu’ils doivent accomplir en termes de gestion de classe Ø Une influence informelle à partir d’ « implicites évaluatifs » , recherche LéA en cours : Critères Implicites Disciplinaires dans l’Evaluation (20142017) Ø Français : courage, curiosité, altruisme. ØDeux recherches préliminaires : entretiens élèves de 4 e et questionnaires enseignants mathématiques et français.

3. En conclusion, quelques points à réinterroger Ø La formation à l’évaluation : tronc commun ou didactique ? Ø Peut-on former à l’évaluation sans alternance ni analyse de pratiques ? Ø Peut-on former à l’évaluation uniquement en formation initiale ? Ø L’évaluation n’appelle-t-elle pas à réinterroger les valeurs et la professionnalité enseignante ? (déplacement du savoir vers l’action, interdisciplinarité, nouveau socle, expertise…)