EVALUATION DES APPRENTISSAGES DES ETUDIANTS Pdagogie universitaire du

EVALUATION DES APPRENTISSAGES DES ETUDIANTS Pédagogie universitaire du 27 au 29 Décembre 2016 Par Dr Judith NDAYIZEYE I P A 1

OBJECTIFS �Donner une définition de l’évaluation des apprentissages, des compétences; �Discuter des changements opérés dans l’évaluation des apprentissages dans le système BMD; �Discuter de l’importance de l’évaluation dans le processus d’apprentissage de l’étudiant; �Améliorer nos pratiques évaluatives. Judith NDAYIZEYE I P A 2

PLAN � 0. INTRODUCTION �Travail en groupe �I. GENERALITE SUR L’EVALUATION �I. 1. Définition et principes de l’évaluation �I. 2. Différents types d’évaluation �I. 3. Evaluation des compétences �I. 4 Elaboration d’une épreuve d’évaluation �I. 4. Difficultés liées à l’évaluation �II. ÉVALUATION DANS LE SYSTÈME BMD �II. 1 Innovation dans le BMD �II. 2 Comment évaluer dans le système BMD Judith NDAYIZEYE I P A 3

INTRODUCTION �L’évaluation constitue une pratique fondamentale dans tout système de formation �Elle joue un rôle central dans la progression de l’apprenant, elle est une composante indissociable de la dynamique même de l’apprentissage. �Elle répond à la nécessité de donner du sens aux apprentissages. �L’évaluation des apprentissages des étudiants est aujourd’hui tenue comme l’un des éléments essentiels du processus enseignement-apprentissage. Judith NDAYIZEYE I P A 4

�En tant que pratique, l’ évaluation des apprentissages recouvre des procédures extrêmement hétérogènes, dont les buts sont, en outre, variables. � De ce fait, le champ de l’évaluation, en pédagogie peut être perçu par les enseignants comme extrêmement complexe. Judith NDAYIZEYE I P A 5

�Le risque est alors grand que certains d’ entre nous n’accordent pas à l’évaluation autant de soin qu’aux autres actes qui concourent à leur rôle de formateur, allant parfois jusqu’à en sous-traiter la mise en œuvre; d’autres au contraire, confondant buts et moyens, sont tentés d’élaborer des outils et de construire des dispositifs d’évaluation aux proportions démesurées. Judith NDAYIZEYE I P A 6

Travail préliminaire en groupe �Répondez aux questions suivantes Ø Pourquoi évaluer les étudiants? Ø Qu’est- ce qu’il faut évaluer chez les étudiants? Ø Quand faut-il évaluer les étudiants ? Ø Comment faut-il évaluer les étudiants? Ø Quoi faire des résultats de l’évaluation? Judith NDAYIZEYE I P A 7

Pourquoi évaluer? L a planification d’une démarche d’évaluation consiste à prendre un certain nombre de décisions concernant les raisons de l’évaluation. Il s’agit de décider si l’ évaluation intervient dans un but formatif ou dans un but administratif c ’est-à-dire de déterminer si la démarche et son résultat doivent servir à l’étudiant, au professeurs, à l’institution, à la société ou à l’ensemble de ces interlocuteurs. Judith NDAYIZEYE I P A 8

Au delà de cette alternative, les motifs qui sous-tendent une opération d’ évaluation sont multiples: vdépister les conceptions erronées de l’étudiant et l’aider à les corriger, v lui donner des informations sur la progression de ses apprentissages, v orienter ses stratégies d’ apprentissage, v permettre sa promotion. Judith NDAYIZEYE I P A 9

Quoi évaluer? Poser cette question, c’est aussi poser celle du « Quoi enseigner? » . �En mettant l’accent sur les savoirs codifiés, les orientations du paradigme d’enseignement prescrivent à l’ évaluateur de vérifier que le contenu de la matière est adéquatement et exhaustivement couvert par les examens. Judith NDAYIZEYE I P A 10

�En mettant l’accent sur les compétences à développer les orientations du paradigme d’ apprentissage invitent l’ évaluateur à se poser les questions dans des termes différents: Judith NDAYIZEYE I P A 11

�Quels sont les types de problème que l’ on souhaite que les étudiants soient capables de résoudre ? �Pour ce faire : quels concepts et quels principes doivent-ils être capables d’appliquer? �Quelles habiletés cognitives doivent-ils développer? �Quelles habiletés et quelles attitudes doivent –ils développer? Judith NDAYIZEYE I P A 12

Compte tenu du rôle central de l’évaluation dans la dynamique enseignement-apprentissage, il importe de: � se préoccuper de la cohérence du dispositif d’évaluation avec les orientations du programme de formation; �délimiter ce qui doit être évalué en raison de sa pertinence par rapport aux compétences visées plutôt qu’en raison de sa facilité à être mesuré ; Judith NDAYIZEYE I P A 13

Quand évaluer? Les moments où sont mises en œuvre des pratiques d’ évaluation ne concernent pas seulement les aspects logistiques et calendaires de l’organisation des examens (contrôle continu ? examen final ou examens intermédiaires? session régulière et/ou session de «rattrapage? » ). Judith NDAYIZEYE I P A 14

�Ils conditionnent aussi largement l’objet de l’ évaluation, en orientant celle-ci plutôt sur le processus ou sur le résultat de l’apprentissage et en déterminant la nature des compétences à évaluer. Judith NDAYIZEYE I P A 15

Comment évaluer? �Le choix des instruments d’évaluation peut sembler difficile. On peut organiser des épreuves orales, écrites, les deux à la fois, épreuves pratiques, avec outils les QCM, questions de production, des situations problèmes à résoudre. Judith NDAYIZEYE I P A 16

�L’évaluation de compétences finales, dans la perspective de la délivrance d’une licence d’ exercice professionnel ou d’une certification, pose de nombreux problèmes qui semblent loin d’ être résolus. Judith NDAYIZEYE I P A 17

Quoi faire des résultats de l’évaluation? �Faisons l’analyse des erreurs commises par les étudiants? �Calculons la moyenne? �Renvoyons l’ECU E? Judith NDAYIZEYE I P A 18

�Il parait cependant primordial d’indiquer d’emblée qu’une séquence consistant à énoncer : « cet étudiant a obtenu 11/20 à ses tests (mesure), donc il a fait des apprentissages satisfaisants (jugement), en conséquence, il est reçu à son examen (décision) constitue une démarche d’évaluation incomplète, de nature comptable, au cours de laquelle la seule mesure tient lieu tout à la fois de procédure de recueil de l’information, de jugement et de décision. Judith NDAYIZEYE I P A 19

�Dans une optique d’évaluation, les informations recueillies doivent être interprétées avant de conduire à une décision. �Pour fonder le jugement de valeur, étape centrale du processus évaluatif, les informations recueillies au sujet des apprentissages, des compétences doivent être interprétées. Judith NDAYIZEYE I P A 20

I. GENERALITE SUR L’EVALUATION �I. 1. Définition et principes de l’évaluation L’évaluation des apprentissages est un processus plus ou moins formel qui comporte trois étapes: a) le recueil d’informations relatives aux apprentissages de toute nature réalisés par un étudiant pendant / à l’issue d’une séquence de formation ; b) l’interprétation de ces informations afin d’être en mesure de porter un jugement de valeur concernant ces apprentissages ; c) la prise d’une décision, de nature variable, fondée sur le jugement porté. Judith NDAYIZEYE I P A 21

Principes de l’évaluation L’évaluation est fondée sur quatre principes: � le principe d'intégration; intégrée dans le processus d’enseignement/apprentissage, elle a lieu au moment où l’étudiant a déjà développé les apprentissages. � le principe de cohérence; c’est-à-dire tenir compte des objectifs d’apprentissages définis, du contenu de son cours ainsi que des critères d’évaluation. � le principe d'équité; tous les étudiants doivent être traités de façon juste, en principe de la même façon (standardisation) � le principe de responsabilité partagée. Judith NDAYIZEYE I P A 22

�I. 3 Différents types d’évaluation Evaluation sommative ou certificative: Son but est de faire l’inventaire des connaissances acquises après une ou plusieurs séquences de formation Evaluation formative ou continue: Son but est de réguler, ajuster l’enseignement et l’apprentissage Judith NDAYIZEYE I P A 23

Utilisation des résultats de l’évaluation formative et de ceux de l’évaluation sommative Evaluation formative Décider: de la réussite ou de l’échec de l’étudiant; de son passage en année supérieure. Elle sert à organiser et réajuster le travail d’enseignement/apprentissage de l’octroie d’un diplôme, un certificat L’évaluation sommative = évaluation des apprentissages Judith NDAYIZEYE I P A L’évaluation formative =évaluation pour l’apprentissage 24

�L’évaluation formative est entièrement intégrée à l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et après le processus de formation. �Centrée sur l‘étudiant, elle mesure ses résultats en fonction des objectifs , des compétences visés. �Elle sert à organiser et à réajuster le travail d’enseignement/apprentissage Judith NDAYIZEYE I P A 25

Evaluer les compétences �Définition Selon certains chercheurs, la compétence serait : �Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir efficacement une tâche; �Savoir –agir complexe fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources; �Capacité d’agir efficacement dans une situation donnée. Judith NDAYIZEYE I P A 26

� Evaluer les compétences, demande de: Ø Inventer des situations complexes dans lesquelles connaissances acquises par l’étudiant sont fonctionnelles; Ø Concevoir une tâche exigeant un raisonnement dont la présence de ces connaissances est attestée par leur usage et non leur restitution; Ø Concevoir des situations proches de la réalité et observer les étudiants au travail. Judith NDAYIZEYE I P A 27

Toute situation de travail, au sens large d’une activité présente une double face: �Elle confronte l’étudiant à des obstacles et provoque chez lui des apprentissages; �Elle permet à se rendre compte de l’état des connaissances ou savoirs et des compétences de l’étudiant aux prises avec la réalité. Judith NDAYIZEYE I P A 28

Démarche de l’évaluation d’une tâche Phase 1 Phase 2 Phase 3 Imaginer une tâche complexe qui exige la mobilisation des savoirs, savoir-faire et savoir être que l’étudiant est censé avoir acquis à la fin d’une UE. Exemples: Tenir une classe Réaliser un plan d’affaire Elaborer un projet Rédiger un contrat Décomposer les soustâches de la phase 1 en tâches dont chacune renvoie à une procédure élémentaire; Proposer aux étudiants une série d’exercices simples, relevant de différents EC U E Ces exercices évaluent le degré d’automatisation par les étudiants des procédures nécessaires à l’accomplissement des tâches des phases 1 et 2. Exemple : Préparer une leçon Prester Evaluer Judith NDAYIZEYE I P A Exemple: Élaborer une fiche de préparation Elaborer les objectifs pédagogiques; Elaborer le contenu; Choisir les stratégies d’enseignement , le matériel 29 didactique; concevoir les

Instruments d’évaluation Les instruments peuvent prendre de multiples formes: �Les examens écrits ou oraux; �Les exposés; �Les travaux de laboratoires; �Les travaux de recherche �Les activités pratiques ou d’apprentissage professionnel Judith NDAYIZEYE I P A 30

Elaboration d’une épreuve d’évaluation �Pour élaborer méthodiquement une épreuve d’évaluation, il est de bon sens de concevoir une table de spécification. Dans une table de spécification, on range dans la première colonne de droite les principales catégories d’objectifs qui ont été décrites par les grandes taxonomies Judith NDAYIZEYE I P A 31

Dans la première ligne de la table de spécification on indique les principaux contenus qu’on veut évaluer. Judith NDAYIZEYE I P A 32

Procédure pour élaborer une épreuve �Définir le comportement observable attendu de l’étudiant ou décrire le résultat attendu avant de rédiger la question de l’examen, �Poser des questions qui demandent à l’étudiant à extérioriser et à démontre son aptitude à recourir aux connaissances essentielles ou fondamentales ; Ces questions doivent être posées de manière à permettre à l’étudiant de construire sa réponse et non de restituer ou de réciter tout ou une partie du cours ou des textes et documents qu’il a lus. Judith NDAYIZEYE I P A 33

�Rédiger des questions qui ont réellement un contenu précis et qui appellent des réponses claires et précises. �Proposer les mêmes questions à tous les étudiants. �Eviter de laisser aux étudiants la possibilité de choisir les questions auxquelles ils répondent. �Rédiger des questions de telle sorte que tous les étudiants en aient la même compréhension et la même interprétation. Judith NDAYIZEYE I P A 34

QUELQUES CONSIDERATIONS SUR LA NOTATION La notation nécessite que l’on choisisse une échelle Se donner une échelle signifie que l’on a aussi prévu une grille de correction. Cette grille doit être précisée pour les épreuves à rédiger, à réponse court ou à réponse longue. Il est courant d’attribuer des coefficients à des épreuves. Pour être rationnel on doit s’appuyer sur une table de spécification dérivée de l’importance des objectifs et des contenus pour affecter des coefficients aux épreuves. Judith NDAYIZEYE I P A 35

A ces coefficients doivent correspondre des poids dans la totalisation des notes différentes épreuves. Judith NDAYIZEYE I P A 36

Les barèmes de cotation �L’administration d’une épreuve d’évaluation doit prévoir un barème de cotation. Un barème de cotation implique une grille de correction. �Tout travail, même un devoir de composition française, anglaise doit se munir d’un barème de cotation assortie d’une grille de correction. �Lorsque par exemple un devoir est coté sur vingt points, il faut attribuer à chaque critère de jugement, une note qui lui est équitable. Judith NDAYIZEYE I P A 37

Pour une épreuve de composition par exemple il faut : �une note pour la compréhension globale du sujet, �une note pour la pertinence du vocabulaire approprié à la circonstance, �une note pour une bonne présentation, subdivision en paragraphe, un bon usage de la ponctuation, des majuscules, ……. des mots de transition, Judith NDAYIZEYE I P A 38

�une note pour une bonne expression, bonne formulation des phrases, règles de la grammaire, syntaxes, …. etc. �Le fait de penser à la grille de correction et aux critères de notation permet d’éviter la note intuitive ou encore une note globale et de tendre vers une note objective. Judith NDAYIZEYE I P A 39

Les problèmes liés à l’évaluation �A partir des objectifs préalablement définis, l’évaluation consiste à mesurer puis porter un jugement de l’atteinte des objectifs afin de prendre des décisions. �Cette action évaluative est complexe et englobe divers problèmes y afférents. Judith NDAYIZEYE I P A 40

Le manque de validité �La validité est la qualité qui fait que l’épreuve pédagogique mesure effectivement ce qu’elle prétend mesurer et pas autre chose. La validité s’analyse au niveau de chaque question, de chaque item et se vérifie au niveau de toute l’épreuve. Celle-ci doit être représentative du contenu enseigné. Judith NDAYIZEYE I P A 41

�Cette validité doit être interne et externe. �Elle sera interne dans ce sens qu’elle apprécie le contenu et le mode d’élaboration dont la définition découle de l’analyse du programme estimé conforme et adéquat aux buts. L’évaluation doit être le reflet de l’enseignement donné. Judith NDAYIZEYE I P A 42

�Elle sera externe dans la mesure où le critère considéré permet de prédire la réussite ultérieure. �L’enseignement et l’évaluation découlent des mêmes objectifs pédagogiques. Judith NDAYIZEYE I P A 43

Le manque de validité(suite � La majorité des docimologues nient la validité des examens � Pour certains, la raison tient du fait de la formation qu’elle suppose, du temps qu’elle nécessite, des délais qu’elle entraîne entre l’activité de l’apprenant et le processus d’adaptation souhaité. Judith NDAYIZEYE I P A 44

Pour qu’il y ait une évaluation valide, il faut trois correspondances : �La correspondance entre les objectifs de programme et le contenu de l’enseignement. �La correspondance entre le contenu de l’enseignement et les instruments d’évaluation. �La correspondance entre les objectifs de programme et les instruments d’évaluation. Pour être valide, une épreuve doit toujours comporter un grand nombre de questions. Judith NDAYIZEYE I P A 45

Le manque d’objectivité des évaluations � Les épreuves sont des instruments de mesure. Cependant une mesure proprement dite implique l’existence d’une unité de mesure qui soit de valeur constante tout le long de l’échelle des valeurs. De plus, il faut que la série des valeurs possibles commence par un zéro absolu. Or, il n’y a pas de connaissance zéro, et en pédagogie on ne dispose pas d’unité de mesure. �Les apprenants peuvent être jugés sur une partie non représentative de la matière. Judith NDAYIZEYE I P A 46

Problème de notation �On constate qu’ il peut y avoir : �divergence des résultats pour une copie corrigée par plusieurs évaluateurs , �divergence des résultats pour une copie corrigée par un même évaluateur à des moments différents. En effet, il arrive que des correcteurs ne se réfèrent pas aux mêmes critères de correction ou aux mêmes grilles de correction. Par ailleurs le niveau des exigences varie selon les évaluateurs. Judith NDAYIZEYE I P A 47

Facteurs subjectifs Les facteurs subjectifs influençant l’évaluateur : �- erreur de générosité ou de clémence qui est une tendance de l’évaluateur à attribuer des scores élevés aux apprenants, ou à les évaluer à un même point élevé d’une échelle d’appréciation. �- erreur de sévérité qui est une tendance de l’évaluateur à attribuer des scores bas aux apprenants, ou à les évaluer à un même point bas d’une échelle d’appréciation. Judith NDAYIZEYE I P A 48

�- erreur logique qui est une tendance de l’évaluateur à établir une relation entre deux caractéristiques à évaluer chez les apprenants et à en déduire que si l’une est mauvaise l’autre doit l’être également �- effet centripète qui est une tendance de l’évaluateur à évaluer les apprenants aux positions centrales d’une échelle d’appréciation ou à leur attribuer des notes situées au tour de la moyenne Judith NDAYIZEYE I P A 49

�- effet centrifuge qui est une tendance de l’évaluateur à évaluer les apprenants aux positions extrêmes d’une échelle d’appréciation ou de leur attribuer des notes situées aux deux extrêmes. �- effet de Halo qui est une tendance de l’évaluateur à se laisser influencer favorablement ou défavorablement par un trait particulier de l’apprenant pour l’attribution d’un score à cet apprenant. Judith NDAYIZEYE I P A 50

�- effet d’ordre de correction ou de contraste : les docimologues ont fait preuve de l’influence de l’ordre de correction ou de passation d’un examen dans les appréciations effectuées par les évaluateurs. Pour un candidat moyen, il a un avantage de passer l’examen après un candidat faible. Par contre, le candidat moyen verra sa note diminuer s’il passe son examen après un candidat fort. Judith NDAYIZEYE I P A 51

Comment remédier à ces problèmes: • Donner beaucoup d’interrogations, • Varier les formes d’évaluation et les types de questions, • Multiplier le nombre de questions et de correcteurs……, • Prévoir les grilles de correction, • Corriger question par question…. . Judith NDAYIZEYE I P A 52

L’évaluation dans le système BMD �Comment évaluer les étudiants dans le système BMD? �Le système d’évaluation est semestriel �Un régime d’évaluation mixte composé: �De contrôle continu( travaux de recherches, interrogations orales ou écrites, exposés, travaux dirigés, …. . ); �Des examens terminaux de fin de semestre; Judith NDAYIZEYE I P A 53

�Exemple de calcul de la note d’un Élément Constitutif d’une Unité d’Enseignement (ECUE) �Note de l’ECUE = �Note de l’examen x 60% + note de contrôle continu x 40%. �Ce qu’il faut donner au secrétaire du jury: �La note de l’évaluation continue ( interrogation, travaux, devoirs, exposés, …. . ). �La note de l’examen final à la fin du semestre. �La moyenne Judith NDAYIZEYE I P A 54

Conclusion �Dans le système BMD l’évaluation joue son rôle véritablement de: - régulation du processus d’enseignement/apprentissage; - orientation de l’étudiant; - certification. Il s’agit d’évaluer les compétences Judith NDAYIZEYE I P A 55

. EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT �L’évaluation de l’enseignement est une pratique nouvelle à l’université du Burundi. �Nous avons l’évaluation interne (effectuée par les étudiants) et celle externe (interuniversitaire). �L’évaluation interuniversitaire porte sur les offres de formations; les infrastructures scientifiques et pédagogiques; le personnel enseignant …. Judith NDAYIZEYE I P A 56

Evaluation de l’enseignement Buts Les buts poursuivis par l’évaluation de l’enseignement sont d’ordre administratif et formatif Evaluateurs Les étudiants; Les pairs (spécialistes de la matière), les collègues, les directeurs individuellement ou en groupe. Aspects évalués La prestation de l’enseignement ; la planification de la matière et des apprentissages des étudiants ; la connaissance des notions enseignées. Critères d’évaluation La clarté des éléments de la planification du cours; L’interaction professeur-étudiants; les habiletés d’enseignement; la maîtrise de la matière; l’évaluation des apprentissages et la rétroaction; L’intérêt manifesté et suscité par le professeur. 57

Outils de l’évaluation Des questionnaires ouverts ou fermés, des grilles d’analyse/ d’observation Chaque item du questionnaire doit être expérimenté et analysé pour validation Procédures d’évaluation Un représentant des étudiants ou un collègue du professeur évalué, le personnel administratif ou un conseiller pédagogique distribuent les questionnaires. La compilation des données est habituellement centralisée, elle est confiée au service informatique, au service pédagogique ou à un autre service capable d’assumer cette tâche. Accès aux résultats La personne concernée par l’évaluation n’est jamais la seule à avoir l’accès aux résultats, en dépit des dispositions prévues en matière de confidentialité des résultats. 58

�Usage des résultats �L’analyse des résultats renvient aux unités d’enseignement (faculté, département, comité d’évaluation, assurance qualité). �Les autorités académiques rencontrent le professeur pour faire un retour sur les résultats de son évaluation et discuter avec lui des solutions qui pourraient être apportées à certains points faibles. Judith NDAYIZEYE I P A 59

MERCI POUR VOTRE ECOUTE ATTENTIVE Judith NDAYIZEYE I P A 60