EVALUAREA COMPETENELOR FINALITI LIMITE OPORTUNITI Prof Stelua Neacu

EVALUAREA COMPETENȚELOR. FINALITĂȚI, LIMITE, OPORTUNITĂȚI Prof. Steluța Neacșu Prof. Codruța Elena Croitoru Colegiul Energetic Rm. Vâlcea

„Nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua” Șerban Iosifescu, 2015

Evaluarea este mijloc de formare a elevului, permițându-i observarea evoluției competențelor sale, adică este o evaluare formativă, o evaluare pentru învățare.

Evaluarea trebuie să genereze: Ø informații ușor de înțeles de către elev și profesor; Ø feedback Ø crearea util pentru ameliorarea învățării; de oportunități pentru învățare.

Educație bazată pe obiective ≈ ce trebuie să învețe elevul Educație bazată pe competențe ≈ ce trebuie să poată face elevul

Pentru realizarea evaluării, competențele trebuie să fie operaționalizate astfel încât elevii să înțeleagă care sunt comportamentele care demonstrează că un individ a dobândit o anumită competență. În felul acesta, evaluarea oferă o descriere clară a rezultatelor așteptate.

COMPETENȚE Inițial, noțiunea de competență a fost utilizată în învățământul profesional-tehnic, ea având misiunea să constituie o punte de legătură între educație și piața muncii, mai exact, să statueze abilitățile și atitudinile necesare unui absolvent pentru a executa o anumită sarcină sau pentru a-și asuma anumite responsabilități.

Ulterior, noțiunea de competență a început să fie utilizată tot mai larg în învățământul general, devenind un concept-cheie în proiectarea curriculară și evaluarea rezultatelor învățării.

În lucrarea „Competențe ale pedagogilor. Interpretări”, prof. Valeriu Cabac identifică trei etape în evoluția educației axate pe formarea și dezvoltarea competențelor:

prima etapă (anii 1960 -1970), în care noțiunea de competență este legată de capacitatea înnăscută a ființei umane de a învăța o limbă și de a produce fraze corecte din punct de vedere gramatical. În cadrul primei etape s-a început studiul diferitor competențe lingvistice, inclusiv a competenței de comunicare;

etapa a doua (1970 -1990), în care noțiunea de competență este utilizată în teoria și practica învățării limbilor străine, în management, în comunicare. În această perioadă au fost formulate circa 40 de competențe, dintre care amintim: capacitatea de învățare independentă, autocontrolul, independența și originalitatea gândirii, gândirea critică etc.

etapa a treia, începută în anii 90 ai secolului trecut, care se caracterizează prin implementarea masivă în învățământ a abordărilor centrate pe formarea și dezvoltarea competențelor.

La nivel continental, primele eforturi s-au concentrat pe zone de maximă prioritate, în sensul asigurării supraviețuirii în contextul dinamic al epocii contemporane. Astfel, Consiliul Europei a promovat un Cadru european pentru limbi moderne (încă de la sfârșitul secolului trecut) precum și recomandări pentru formarea atitudinală în zona studiilor sociale (civică, istorie, noi educații).

OECD a lansat în 2002 un subprogram – De. Se. Co 4 (Definition and Selection of Competences) parte a programului INES – care definește competențele relevante pentru societatea actuală. Documentul face diferența între competențe și competențe cheie (acestea din urmă fiind necesare tuturor în societatea cunoașterii).

În acest document, competența este definită ca abilitate de a răspunde cerințelor sau de a îndeplini cu succes sarcini, componentele competenței fiind atât cognitive cât și non-cognitive (cunoștințe, abilități cognitive și abilități practice, atitudini - emoții, valori, motivații).

Ca urmare a nevoii educației la nivel european ( adecvarea școlii la caracteristicile pieței muncii), un grup de lucru al CE a redactat și promovat în 2006 documentul care devenit la sfârșitul anului 2006 Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene: Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for lifelong learning, 18 Dec. 2006, 2006/962/EC).

Acest document își propune să ofere un „profil de formare european” structurat pe baza a opt competențe cheie, pe care le definește și descrie astfel:

comunicare în limba maternă – exprimarea și interpretarea conceptelor, ideilor, emoțiilor, faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă precum și interacțiunea lingvistică în maniere adecvate și creative într-un registru de contexte societale și culturale, în educație și formare, la locul de muncă, acasă și în timpul liber.

comunicare în limbi străine – înțelegerea, exprimarea și interpretarea conceptelor, ideilor, emoțiilor, faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă, în maniere adecvate și creative într-un registru de contexte societale și culturale (în educație și formare, la locul de muncă, acasă și în timpul liber) în funcție de dorințe și nevoi. Competența include și: mediere și înțelegere interculturală.

competenţe matematice (A) și competențe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B) – A. dezvoltarea și aplicarea gândirii matematice pentru rezolvarea unui registru de probleme în situații cotidiene. Competența se construiește pe achiziții solide de numerație, accentul fiind pus pe proces și pe activitate cât și pe cunoștințe. Competența implică și utilizarea modurilor specifice de gândire (gândire logică și spațială) și de prezentare (formule, modele, construcții, grafice, diagrame).

B. Competența în științe se referă la utilizarea corpusului de cunoaștere și metodologie folosit pentru explicarea lumii naturale, pentru a identifica întrebările și pentru a trage concluzii pe bază de date empirice. Competența în tehnologie se referă la aplicarea acestei cunoașteri și metodologii ca răspuns la dorințele și nevoile umane. Competența include și înțelegerea schimbărilor determinate de activitatea umană precum și responsabilitatea ca cetățean față de acestea.

competența digitală – utilizarea pe scară largă, dar și critică, a noilor tehnologii la locul de muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Această competență-cheie implică: utilizarea calculatorului pentru a accesa, evalua, stoca, produce, prezenta, schimba informație, precum și comunicarea și participarea în rețele prin intermediul internetului.

a învăța să înveți –- perseverarea și persistența în cadrul învățării, organizarea propriei învățări, inclusiv managementul timpului și al informației, atât la nivel individual, cât și de grup. Implică și conștientizarea procesului și a nevoilor de învățare, identificarea oportunităților precum și depășirea obstacolelor pentru a avea succes în învățare. Competența presupune achiziția și procesarea de noi cunoștințe și deprinderi precum căutarea și valorificarea sprijinului exterior pentru învățare; construirea cunoașterii pe baza a ceea ce este deja învățat și pe experiențe de viață pentru a putea aplica apoi noile achiziții acasă, la locul de muncă, la școală și în formarea profesională. Motivația și încrederea sunt cruciale pentru această competență.

competenţe sociale şi civice – participarea efectivă și constructivă la viața socială și profesională, cu precădere în societăți tot mai diverse, inclusiv rezolvarea conflictelor, când e necesar. Competența civică conduce la participarea în viața civică pe baza cunoașterii conceptelor și a structurilor sociale și politice și a implicării în participarea activă și democratică.

spirit de inițiativă și antreprenoriat – Transformarea ideilor în acțiune. Competența include creativitate, inovație, asumarea riscurilor precum și dezvoltarea și managementul proiectelor. Această competență îi sprijină pe subiecți în viața cotidiană, precum și la locul de muncă pentru a profita de oportunități. Reprezintă un fundament pentru abilități și cunoștințe mai specifice pentru aceia care contribuie la dezvoltarea de activități comerciale și sociale. Include și conștientizarea valorilor etice și promovarea bunei guvernanțe.

sensibilizare şi exprimare culturală – Aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, experiențelor și emoțiilor printr-un registru de mijloace care includ muzica, artele spectacolului, literatura, artele vizuale.

Competențele cheie sunt prezentate ca rezultate ale învățării, fiind ansambluri de cunoștințe, abilități și atitudini care urmează să fie formate tuturor tinerilor, ca instrumente culturale pentru învățarea pe parcursul întregii vieți. (C. E).

Din definiția competenței - cheie și din analiza specificului acestora rezultă următoarele: �competențele se definesc printr-un sistem de cunoștințe – deprinderi / abilități – atitudini; �au un caracter transdisciplinar implicit; �competențele – cheie reprezintă într-un fel finalitățile educaționale învățământului obligatoriu; � trebuie să reprezinte baza educației permanente.

Noţiunea de competenţă este abordată şi în unele documente internaţionale, cum ar fi: OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development – Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică); PISA (Progamme for International Student Assessment – Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor); PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Programul de evaluare internaţională a elevilor la lectură); TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Programul de evaluare internaţională a elevilor la matematică şi ştiinţe).

Principala problemă care apare în dezvoltarea curriculară centrată pe competențe constă în transpunerea acestora în curriculă. Practica europeană de transpunere a competențelor-cheie transversale în politicile curriculare mai multe abordări: 1) abordarea funcțională, bazată în mare parte pe dezvoltarea abilităților şi competențelor: Cipru, Germania, Irlanda, Lituania, Polonia, Slovenia, Regatul Unit; 2) abordarea funcțională, bazată în mare parte pe studierea unor discipline școlare distincte: Bulgaria, Italia, Malta, Portugalia;

3) abordarea tematică, bazată pe studierea problemelor majore ale societății: Danemarca și Slovacia; 4) abordarea tematică, bazată pe obiective și studierea principiilor de bază: Finlanda, Letonia, Olanda, Suedia; 5) abordarea mixtă (tematică și funcțională): Belgia, Estonia, Franța. Practicile europene și cele globale sunt foarte diverse, însă în nici una din țările europene nu se pune sarcina de a evalua toate competențele-cheie.

În învățământul românesc, introducerea competențelor ca finalități educaționale, care au înlocuit obiectivele educaționale, s-a realizat pe parcursul mai multor momente, începând cu anul 2001.

PROVOCĂRI Ca profesori formați monodisciplinar, pare dificil să formăm și să evaluăm elevii prin prisma competențelor-cheie. Răspunsul la această provocare este de a considera disciplina tradițională ca instrument de lucru, bază de operare pentru formarea competențelor cheie.

Astfel, putem să transformăm „predarea disciplinei” într-un set de contexte, concepte și metodologii care îl sprijină pe elev să-și formeze competențele cheie. Trebuie doar să ne punem întrebarea: de ce fac ceea ce fac la clasă?

Răspunsul trebuie formulat având ca țintă competențele-cheie. § Profesorul învață să valorizeze o serie de contexte reale, să apropie disciplina predată de perspectiva pragmatică a competențelor cheie. § Profesorul învață să conecteze demersul didactic la alte discipline școlare și la experiențele de învățare ale elevilor. § Profesorul învață să proiecteze activități „în mozaic” care combină componente din mai multe competențe cheie, realizând astfel deschideri transdisciplinare. §

LIMITE ȘI OPORTUNITĂȚI Competența în aspect de finalitate poate fi determinată de următoarea expresie: Cunoştinţe + Funcţionalitate + Conştientizare + + Aplicabilitate + Comportament/Atitudine = = Competenţă

O competență-cheie nu se formează în cadrul unei lecții (realizarea unei subcompetențe concrete poate viza mai multe competențe-cheie). Deoarece competențele – cheie au o formulare mai mult calitativă și foarte generală, acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a competenței în timp.

Evaluarea competențelor – cheie, este plasată, în general, la sfârșitul școlarității, dar poate fi și la sfârșitul unui ciclu sau an școlar. Rezultatele reprezintă, în fapt, , rezultatele unui traseu de instruire pus în evidență prin sisteme de teste și instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost formată acea competență – cheie în timp.

La matematică, deși programele sunt centrate pe competențe, componentele acestor competențe nu sunt dezvoltate într-un mod echilibrat. S-a constatat (din analize efectuate care au avut ca scop însumarea și compararea frecvențelor de apariție ale componentelor competențelor-cheie) că avem frecvențe mai ridicate pentru zona de cunoștințe, numere și operații fundamentale și frecvențe mai scăzute pe zona deprinderilor și a atitudinilor.

Exemple: sensibilizarea față de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii – frecvențele înregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale. atitudinile respect pentru adevăr și perseverență în găsirea unei soluții a frecvențe rare (explicit, în programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciții sau probleme, această atitudine de fapt se dezvoltă cu prioritate (este implicită) prezentarea succintă a unor profesii pentru care competența cheie matematică este esențială, ce elemente de conținut sau ce deprinderi ale competenței sunt necesare pentru respectivele profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcție geometrică, elemente de trigonometrie etc. )

Pentru evaluarea competențelor – cheie ar trebui să existe o abordare nouă, de construire a unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel şi competențele – cheie) sau axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competențe – cheie și, într-un mod subiacent, a unor conținuturi ofertate.

Este de observat faptul că acele competențe specifice din curriculum nu au în prezent specificații, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru ar trebui compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competențelor, însoțite de descriptori minimali.

BIBLIOGRAFIE O. Mândruț, L. Catană, M mândruț - Instruirea centrată pe competenţe: Cercetare Inovare - Formare – Dezvoltare, Ediția 1, Editor: „Vasile Goldiș" University Press, Arad Ariana-Stanca Văcărețu, Hubert Proal - Evaluarea competențelor dezvoltate la elevi prin cercetare matematică – Ghid pentru profesori (proiect Erasmus), Cluj Napoca 2016 Anatol Gremalschi, Formarea competențelor-cheie în învățământul general: Provocări si constrângeri, Studiu de politici educaționale – Chișinău Sergiu CODREANU, COMPETENŢA CA FINALITATE A ÎNVĂŢĂRII https: //revista. ust. md/index. php/acta_educatie/article/download/116/120/ https: //www. uvvg. ro/docs/cercetare/cdep/Didactica-competente-final. pdf Suport de curs CRED, modulele 1 și 2