EVALUACIJA U NASTAVNOM PROCESU Didaktika Sveuilite Jurja Dobrile

EVALUACIJA U NASTAVNOM PROCESU Didaktika Sveučilište Jurja Dobrile u Puli dr. sc. Elvi Piršl

1. ŠTO JE EVALUACIJA? Nastava i učenje kao i svaka druga djelatnost završava određenim ishodima, rezultatima. Ako nastavu i učenje shvatimo kao proces usmjeren k određenom cilju, onda je potrebna kontrola (praćanje i vrednovanje) ciljeva nastave i učenja. Procese praćenja, provjeravanja i vrednovanja nazivamo – evaluacijom (franc. evaluation)

U etimološkom značenju riječi evaluacijski procesi usmjereni su na procjenjivanje ostvarivosti ciljeva i zadataka nastave i učenja. Dakle, evaluacijski procesi usmjereni su na uspostavljanje odnosa između postavljenih ciljeva i zadataka nastave i učenja (i drugih odgojnoobrazovnih procesa) i ostvarivosti postavljenih ciljeva i zadataka.

Evaluacija svoj pravi smisao nalazi u utvrđivanju ostvarivosti ciljeva i zadataka nastave i učenja koji se transformiraju u kvalitativne i kvantitativne promjene u razvoju učenika ali istovremeno i u analizi uvjeta i u poboljšanju procesa učenja. Nastava i učenje temelji se na određenim pretpostavkama i slijedi određene ciljeve.

Evaluacija je završni čin, faza procesa nastave i učenja. Njome se vrednuju rezultati učenja u odnosu na postavljene ciljeve i zadatke s aspekta učenikova postignuća i razvoja, ali i s aspekta nastavnikova rada i uvjeta u kojima se odvijao proces učenja. Dakle, evaluacija se treba odvijati u procesu nastave i učenja a ne samo poslije procesa učenja. Zašto ? ?

Na taj način učenici su informirani o rezultatima koje su postigli u procesu učenja. Pri tome, informacija o rezultatima učenja pokazuje učeniku što je postigao i što bi mogao postići uz odgovarajuću aktivnost i uvjete. Upoznavanje učenika s trenutnim postignućem i u odgovarajućim uvjetima mogućim postignućem može značajno potaknuti učenika da postiže više tj. da se ne zadovoljava postignutim.

Nadalje, evaluacija omogućuje nastavniku važnu povratnu informaciju o poučavanju kako bi mogao donositi, mijenjati i prilagođavati prema potrebi obrazovne ciljeve i poučavanje predznanju učenika.

Proces evaluacije u nastavi i učenju temelji se na sustavnom praćenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka, pokazatelja o tome kako se učenici približavaju željenim, očekivanim ciljevima i zadacima koji su postavljeni u nastavi i učenju. Prikupljanje pokazatelja obavlja se na različite načine (usmeno, pismeno, promatranjem psihomotornih radnji, praktičnih radova i sl. ) a prikupljeni podaci služe kao osnova za kontrolu ciljeva učenja.

Rezultati provjeravanja u procesu evaluacije još uvijek ne moraju biti i u pravilu nisu predmetom ocjenjivanja. Oni služe nastavniku i učeniku, prije svega, kao korektiv, kao regulator da se u procesu nastave i učenja postigne što veća vjerojatnost za očekivano, željeno postignuće.

2. ŠTO JE OCJENJIVANJE? Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i učenja u određene kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav različitih nivoa postignuća. Ocjenjivanje u procesu nastave i učenja je konkretizacija složene situacije. U osnovi proces ocjenjivanja je određena kvalitativna i kvantitativna analiza pri kojoj se kao klasifikacijski kriterij uzima stupanj (kvaliteta i količina) postignuća ciljeva učenja i nastave.

Međutim, ocjenjivanje je i komunikacijski proces, odnosno određeni afektivni kontekst. Ocjenjivanje pojedinaca i skupina izvodi se na temelju ispitivanja (usmenih, pismenih, praktičnih) ili na osnovi promatranja učenikova rada, reagiranja i ponašanja u procesu učenja i nastave. Pri tome se obično smatra da se u ocjenjivanju mogu, ali i ne moraju, uzimati u obzir uvjeti u kojima se rezultati postignuti.

Ako su u ocjenjivanju u obzir uzimaju uvjeti u kojima pojedinci i skupine (učenici, nastavnici, odgojno-obrazovne ustanove, odgojno-obrazovne djelatnosti, dijelovi ili cjeline sistema odgoja i obrazovnja. . . ) ostvaruju odgojno-obrazovni učinak, onda taj proces nazivamo evaluacijom, valorizacijom, odnosno – vrednovanjem.

Ocjenjivanje uvijek predstavlja svojevrstan čin prosuđivanja bilo da se radi o ocjenama izvedenim na temelju kvantitativnih ili kvalitativnih pokazatelja. Stoga je ocjenjivanje (i procjenjivanje) kao sud o učenikovu postignuću, uspjehu uvijek u osnovi ljudski čin u kojemu se ne ocjenjuje samo učenikovo znanje, vještine, navike, sposobnosti. . . već i ukupno učenikovo ponašanje i reagiranje i uopće ukupnost razvoja učenikove ličnosti.

*3. PROCJENJIVANJE ZNANJA Procjenjivanje znanja je poseban oblik «mjerenja» . Nastavnik je istovremeno i mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje opterećeno različitim nedostacima. Kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajuće mjerne karakteristike: valjanost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost.

3. 1. Koji čimbenici ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja? Prema Grginu, to su: 1. faktori oblikovanja odgovora koji uključuju: jasnoću odgovora, verbalne sposobnosti učenika, vještine opažanja reakcija nastavnika, prilagođavanje odgovaranja, i emocionalnu otpornost učenika.

2. subjektivni faktori nastavnika uključuju: osobnu jednadžbu (različite interne kriterije procjene); halo-efekt (utjecaj općeg dojma o učeniku na procjenu); logičku pogrešku (ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje logički povezane, npr. povezanost sadržaja fizike s matematikom); pogrešku sredine (tendenciju davanja srednjih ocjena);

pogrešku diferencije (tendenciju da se znanje razlikuje pretjerano i neopravdano), pogrešku kontrasta (prethodno izuzetno dobar ili loš odgovor čini sljedeći odgovor lošijim, odnosno boljim nego što objektivno jest), i tendenciju prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine.

3. faktori tehnike ispitivanja uključuju: aktivnost nastavnika koji za vrijeme ispitivanja uglavnom ispituje prepoznavanje sadržaja i procjenjuje znanje. Izuzetno pasivan nastavnik ispituje dosjećanje i podcjenjuje znanje. Sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja, također je jedan od faktora tehnike ispitivanja.

4. MJERENJE ZNANJA Znanje mjerimo kada je maksimalno smanjen utjecaj subjektivnih čimbenika o kojima smo govorili procjeni znanja. Objektivno ispitivanje znanja provodi se pomoću nizova zadataka objektivnog tipa (ZOT) i pomoću testova znanja. Zadaci objektivnog ispitivanja znanja primarno služe za praćenje napredovanja učenika a testovi znanja na formalnim ispitima nakon određenog obrazovnog perioda (npr. na kraju školske godine).

Po svojoj formi ZOT i testovi znanja se ne razlikuju jer sadrže iste vrste zadataka objektivnog tipa.

Prednosti i nedostaci ZOT: PREDNOSTI NEDOSTACI mjere znanje ispituje se uglavnom objektivni su, i poznavanje činjenica; ekonomični: za kratko vrijeme ne mogu se postavljati mogu se ispitati velik broj potpitanja anksioznim i učenika, te su brzi za ispravljanje. nesnalažljivim učenicima; testovi znanja su skupi, dugo se izrađuju i lako postaju poznati.

5. VRSTE ZADATAKA Za ispitivanje znanja u ZOT i testovima znanja koriste se različiti zadaci objektivnog tipa. Za sve je karakteristično da odgovori mogu biti jednoznačno interpretirani i objektivno vrednovani kao točni ili netočni. Postoje: n zadaci dosjećanja i dopunjavanja; n alternativni zadaci; n zadaci višestrukog izbora; n zadaci s dva tipa kriterija izbora; n zadaci ispravljanja; n zadaci sređivanja; n zadaci povezivanja; n esejski zadaci.

5. 1. Zadaci dosjećanja i dopunjavanja To su pitanja koja traže kratak odgovor od jedne do nekoliko riječi, npr. “Kako se zovu riječi koje imenuju bića, stvari i pojave? ” Druga varijanta ovoga tipa je oblik nedovršene tvrdnje koju treba nadopuniti, gdje je točno navedeno koliko se riječi traži. Primjer nedovršene tvrdnje je: ”Nepromjenljive vrste riječi su _____. ”

5. 2. Alternativni zadaci Predstavljaju tvrdnje za koje se traži procjena točnosti. Tvrdnje moraju biti nedvosmislene i ne smiju se sastojati od dijelova koji su točni i dijelova koji nisu točni. Preporuča se izbjegavanje složenih rečenica. Primjer alternativnog zadatka je: a) Plašt valjka ima oblik trapeza. DA b) Aluminij se dobiva iz boksitne rudače. DA NE NE

5. 3. Zadaci višestrukog izbora To su pitanja ili nedovršene tvrdnje uz koje je predloženo više odgovora, najčešće 4 – 5 i od učenika se traži da izaberu jedan odgovor. Ovakvi su zadaci vrlo fleksibilni pa se može tražiti točan odgovor među netočnima, netočan među točnima, uzrok među posljedicama i dr. Svi predloženi odgovori moraju izgledati podjednako prihvatljivi i traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki (dužinom ili značenjem). Mjesto traženog odgovora treba varirati.

Primjer : Kakva se radnja kazuje imperfektom? bilo koja radnja u prošlosti radnja koja je u prošlosti trajala ili se ponavljala prošla svršena radnja prošla radnja kojoj posljedice još traju prošla radnja koja se zbivala prije neke druge radnje

5. 4. Zadaci s dva kriterija izbora U ovim zadacima s dva kriterija izbora, od ispitanika se zahtijeva da niz podataka koje zadatak sadrži razvrstava prema dvama kriterijima izbora. Primjer: Među dolje navedenim riječima potcrtaj veznike a zaokruži one riječi koje to nisu. pošto iza nekad već čim kad nego nad ali jer

5. 5. Zadaci ispravljanja Zahtijevaju prepoznavanje i/ili ispravljanje pogrešaka. Najčešće se primjenjuju u ispitivanju znanja iz (stranog) jezika (pravopis) i matematike. Kod ovih zadataka treba paziti da broj pogrešaka ne učini rečenicu ili odlomak nerazumljivim. Redovito se zadaci ispravljanja sastoje od jedne ili više rečenica u kojima su pogrešno napisane riječi. Ispitanikova je zadaća da ispravi riječi s pogreškom.

Primjer: Je li majka bolestna? Majka upita Ivana dali je bijo u školi. Avion je preljetao iznad naše kuče.

5. 6. Zadaci sređivanja Zadacima ispravljanja slični su zadaci sređivanja. Kod tih se zadataka od ispitanika zahtijeva da po nekom načelu sredi podatke koji se navode u zadatku. Pritom elementi koji se sređuju moraju biti jednako važni i međusobno koordinirani. Sastoje se od niza pojava ili činjenica koje treba poredati s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed.

Primjer: Označi ispod svake navedene tvari brojkama od 1 do 6 red po sposobnosti kojom te tvari provode električnu struju. Počni s onom tvari koja nabolje provodi električnu struju. željezo – aluminij – srebro – drvo – porculan – bakar ______ - _____ - _____

5. 7. Zadaci povezivanja Traže povezivanje članova dvaju nizova riječi ili rečenica. Dužina nizova ne smije biti jednaka jer je visoka vjerojatnost pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova. Pri izradi zadataka povezivanja treba voditi brigu o tome da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od četiri para ni veći od šesnaest parova. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje učeničkih znanja iz većine školskih predmeta.

Primjer: Dolje lijevo navedeni su nazivi nekih europskih zemalja a desno njihovi glavni gradovi. Uz naziv svake europske zemlje, na prostor označen crtom, napiši redni broj njoj pripadajućeg glavnog grada. Švicarska ___ 1. Dublin Belgija ___ 2. Sofia Norverška ___ 3. Lisabon Bugarska ___ 4. Oslo Portugal ___ 5. Bern Irska ___ 6. Bruxell

5. 8. Esejski zadaci U pismenom se ispitivanju esejski zadaci primjenjuju kada se želi procijeniti sposobnost učenika da sagledaju složene probleme koji mogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva u taksonomiji intelektualnih zadataka, od znanja , preko razumijevanja i promjene, do analize, sinteze i evaluacije.

Ali, kao i procjenjivanju usmenih odgovora učenika i procjenjivanje pismenih odgovora na esejska pitanja ima loše metrijske karakteristike. Osim toga, problem je i u tome što s nekoliko opširnih zadataka ne možemo ispitati poznavanje cijeloga područja. Također, odgovore je teško ispravljati, a ispravljanje je dugotrajno.