Etapa II Caderno III Cincias da Natureza Tiago

Etapa II – Caderno III Ciências da Natureza

Tiago Ungericht Rocha UFPR/SEED tiago@ufpr. br tiago@seed. pr. gov. br

FONTE: SEED/PR (2014). Disponível em http: //multimeios. seed. pr. gov. br/resourcespaceseed/pages/view. php? ref=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC&offset=0&archive=0&k= Acesso em: 06/04/2015.

Algumas questões para começar Por que ensinamos determinados saberes? Para quem ensinamos? Como ensinamos? Visões deformadas? LDB e DCNEM

ADOLESCÊNCIA INF NCIA FASE ADULTA EDUCAÇÃO BÁSICA ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO BIOLOGIA CIÊNCIAS FÍSICA Ensino chato, burocrático, “decoreba”. QUÍMICA Manter a curiosidade e o desejo de compreender o mundo é a busca maior de nossos estudos em Ciências da Natureza.

Introdução • O contexto escolar: sujeitos de ontem e de hoje; • Perfil dos estudantes do Ensino Médio; • Finalidades para o Ensino Médio (LDB): • Compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos; • Aprimoramento do educando como pessoa humana; • Sugestão: contextualização (articulação dos conceitos com a realidade social).

Estrutura do caderno • Unidade 1: Caracterização da área de CN e como esta contribui para a formação humana integral do estudante do Ensino Médio; • Unidade 2: Relação entre os conhecimentos da área e o sujeito do Ensino Médio, na perspectiva dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento; • Unidade 3: Reflexões sobre as interações entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura na área de CN; • Unidade 4: Possibilidade de abordagens pedagógico-curriculares na área.

Unidade 1 - Contextualização e contribuições da área Ciências da Natureza para a formação do estudante do Ensino Médio

Considerações iniciais • DCNEM: Inserção no mundo formal dos conhecimentos; • O ensino dos conteúdos e a lógica conteudista; • Fragmentação traz prejuízos para a compreensão de princípios e leis gerais, fundamentais para os três componentes; • É possível questionar o ensino “tradicional” de Biologia, Física e Química?

ÁREA DE CONHECIMENTO - DCNEM MUNDO NATURAL CIÊNCIAS DA NATUREZA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGIA MATÉRIA TRANSFORMAÇÃO VIDA PRINCÍPIOS: i. São constituídas por atividades sociais e culturais produzidas no diálogo com outros conhecimentos; ii. A escolha das temáticas não necessariamente está relacionada com uma simples curiosidade sobre o funcionamento do mundo, mas envolve também pressões sociais, políticas e econômicas.

UM BREVE RETROSPECTO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO OCIDENTE ANTIGUIDADE GRECO-ROMANA IDADE MÉDIA Início da Filosofia Ciência Antiga Ruptura ao mito Sistemas explicativos Tales de Mileto Arché (ἀρχή): água Demócrito Arché (ἀρχή): átomo Aristóteles Taxionomia, Cosmologia, Movimentos (Por que um corpo cai? ) TOTALIDADE Ciência Medieval IDADE MODERNA E RENASCIMENTO Revolução Científica - Determinismo Fé x Razão Ptolomeu Roger Bacon Sistema Geocêntrico (Terra como centro) Alquimia, Óptica, advento do método científico moderno Surgimento da Física Clássica Copérnico Galileu Newton Sistema Heliocêntrico (Sol como centro) Óptica, Termologia, Movimentos (Como um corpo cai? ), método moderno movimentos, ESPECIALIZAÇÃO Leis dos Óptica.

UM BREVE RETROSPECTO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO OCIDENTE IDADE CONTEMPOR NEA Ruptura com a Física Clássica Física Quântica Dalton Mendel Darwin M. Curie Einstein Genética Evolucionismo: Teoria de Seleção Natural Desenvolvimento da Radioatividade Efeito Fotoelétrico e teoria da Relatividade ESPECIALIZAÇÃO Bohr Biologia Molecular Schrödinger Mecânica Quântica – função de onda Lavoisier Atomismo científico Surgimento da Biologia Moderna Lei da conservação da massa, refuta a teoria de Tales. Surgimento da Química Moderna O século XX – Implicações CTSA INTEGRAÇÃO Watson e Crick Descoberta do DNA Positivismo Modelo atômico semi-clássico, princípio de complementariedade Iluminismo

Um exemplo. . . Disponível em http: //www. observatoriodoensinomedio. ufpr. br/wp-content/uploads/2014/04/o-curriculo-do-ensino-mc 3 a 9 dio-caderno-iii-pacto. ppt= Acesso em: 20/04/2015.

ENSINO “TRADICIONAL” ENSINO - DCNEM Disciplinar Área CN BIOLOGIA Citologia; Reinos; Genética; Evolução; Ecologia; . . . FÍSICA Mecânica Termologia; Óptica; Ondulatória; Eletromagnetismo. . . QUÍMICA Modelos; Tabela Periódica; Funções; Físico. Química; Química Orgânica. . . Rol de conteúdos que não dialogam entre si com pouca ou nenhuma significação para o estudante. Estudante visto como “tábula rasa”. Vestibular. BIOLOGIA - FÍSICA QUÍMICA Conteúdos desenvolvidos a partir de questões sociocientíficas. Dimensão conceitual associada à dimensão investigativa em diálogo com outras formas de conhecimento. Alfabetização científica na qual ocorre a compreensão de princípios e leis gerais. O conhecimento adquire dimensão estética. Formação integral.

QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” EXEMPLOS EM CIÊNCIAS DA NATUREZA POR QUE ABORDAR? Movimentos Modelos atômicos Zoologia SE. . . Física Abordo apenas o fenômeno sem levar em consideração suas causas? Química Não é possível desenvolver num primeiro momento a teoria que justifica/refuta os diversos modelos construídos. Biologia Se a ênfase dada for fragmentada e descontextualizada, enfocando e priorizando a memorização de nomes e características. I M P O R T A N T E : A crítica deve ser compreendida não apenas em relação ao conteúdo, mas como este se encontra inserido e estruturado nos documentos (inclusive no plano de trabalho docente).

QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - QUÍMICA Extraído de: http: //www. norterecicla. com. br/residuos. htm. Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: http: //www. tocadacotia. com/cotidiano/por-que-nao-jogaroleo-de-cozinha-no-ralo-da-pia. Acesso em: 20/04/2015.

QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - FÍSICA Extraído de: http: //crv. educacao. mg. gov. br/sistema_crv/index. aspx? ID_OBJETO=108037&tipo=ob&cp=996633&cb=&n 1=&n 2=M%C 3%B 3 dulos%20 Did%C 3%A 1 ticos&n 3=Ensino%20 Fundamental&n 4=Ci%C 3%AAncias&b=s. Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: Http: //pedroepiter. xpg. uol. com. br/a_%20 lenda_da_garrafa_pet_no_medidor_de_energia. html. Acesso em: 20/04/2015.

QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - BIOLOGIA Extraído de: http: //www. mogidascruzes. sp. gov. br/comunicacao/noticia. php? id=6618. Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: http: //www. gulosoesaudavel. com. br/2012/08/02/entenda-sobre-alimentostransgenicos/. Acesso em: 20/04/2015.

PORTANTO, SE FAZ NECESSÁRIO REPENSAR. . . Conteúdo fragmentado Questões sociocientíficas Ditadura do livro didático, currículo importado. Abrangem controvérsias sobre assuntos sociais que estão relacionados com os conhecimentos científicos (abordadas pelos meios de comunicação) ISOLAMENTO – AUSÊNCIA DE SIGNIFICAÇÃO SUPERAÇÃO INTEGRAÇÃO DOS COMPONENTES

PERSPECTIVA INTEGRADORA CIÊNCIAS DA NATUREZA BIOLOGIA FÍSICA LINGUAGENS QUÍMICA MATEMÁTICA CIÊNCIAS HUMANAS Educação alimentar e nutricional (Lei 11. 947/2009) Estatuto do idoso (Lei 10. 741/2003) Educação Ambiental (Lei 9. 795/99) Educação para o trânsito (Lei 9503/97) Educação em direitos humanos (Lei 7. 037/2009) ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Alfabetização Científica • Educar em ciências e sobre ciências; • Dimensão conceitual associada à dimensão investigativa; • Acesso aos valores, linguagens, símbolos, etc. • Necessário vivenciar situações argumentativas; • Ensino investigativo: Cuidar para não confundir com a presença de prática experimental!!!

PONTOS A CONSIDERAR AULA EXPOSITIVA Em excesso, pode reforçar a ideia de transmissão de conhecimentos como verdades imutáveis. SUPERAÇÃO DE CONCEPÇÕES PRÉVIAS Pesquisas indicam que é muito difícil para os estudantes abandonarem suas concepções prévias e substituírem pelo conhecimento científico. CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA DO PROFESSOR É evidenciada nos encaminhamentos metodológicos adotados.

Ptolomeu GEOCENTRISMO Copérnico Galileu HELIOCENTRISMO PROCESSO NÃO LINEAR Kepler LEIS DAS ÓRBITAS Newton GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

Um ponto fundamental. . . “Aprender Ciências da Natureza na escola não é o mesmo que aprender a falar ciência, a se comportar como um cientista ou fazer ciência, mas é compartilhar e negociar o mundo conceitual e linguístico no qual os cientistas atuam, de modo a poder dialogar com eles e a se posicionar perante eles” (p. 13).

Unidade 2 – Os sujeitos estudantes do Ensino Médio e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano na área de Ciências da Natureza

Os sujeitos do Ensino Médio • Avaliações externas: modelo vigente não é apropriado; • Conhecer os interesses e as necessidades dos jovens estudantes torna-se fundamental para a organização de um trabalho pedagógico que vai ao encontro da perspectiva das DCNEM; • Estudante como sujeito central: necessária reinvenção da escola.

UM CADERNO CONTA MUITA COISA. . . A manipulação de símbolos por si só garante o aprendizado dos conceitos físicos e de suas relações?

EXEMPLIFICANDO Carvalho e Gil-Pérez (2000) Um objeto move-se ao longo de sua trajetória conforme a equação: e = 25 + 40 t – 5 t 2 (e em metros, se t em segundos). Que distância terá percorrido após: a) 5 segundos? b) 6 segundos? Possíveis soluções Instante Simples substituição Distância De Resposta correta 5 s 100 m 75 m 85 m (80 m para frente e 5 m para trás) 6 s 85 m 60 m 100 m (80 m para frente e 20 m para trás Algo vai mal: o objeto não pode ter percorrido em mais tempo, menor distância!!!

Refletindo. . . A que cabe atribuir certos resultados errôneos tão generalizados em um problema, como o exemplo anterior? § A falta de reflexão qualitativa prévia; § Um tratamento superficial que não se detém no esclarecimento dos conceitos. “Nenhum cientista pensa com fórmulas. Antes que o cientista comece a calcular, deve ter em seu cérebro o desenvolvimento de seus raciocínios. Estes últimos, na maioria dos casos, podem ser expostos com palavras simples. Os cálculos e as fórmulas constituem o passo seguinte” (EINSTEIN).

Alguns pontos a destacar • Necessidade de superar o paradigma tradicional: • Professor como centro; • Listas de memorização; • Conteúdos desprovidos de sentido. • Extinção das disciplinas? Não! (p. 18); • Há uma necessidade urgente de trabalharmos de maneira integrada, atribuindo significado aos conhecimentos científicos escolares.

OUTRO PONTO FUNDAMENTAL. . . “O currículo do Ensino Médio deve ser organizado de tal forma que se garanta a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras, das artes, do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, bem como o domínio da Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso aos conhecimentos e exercício da cidadania. ” (p. 18)

CURRÍCULO E O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS TRABALHO FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL CIÊNCIA TECNOLOGIA Relações de interdependência entre as dimensões. CULTURA Trabalho como princípio educativo; Pesquisa como princípio pedagógico; Direitos Humanos como princípio norteador; Sustentabilidade socioambiental como meta universal. CONTEÚDOS “ENCHARCADOS NA REALIDADE” ESCOLA: INST NCIA SOCIALIZADORA

O CURRÍCULO E A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS CONTEXTUALIZAÇÃO INTERDISCIPLINARIDADE “A justificativa das escolhas pedagógicas não pode se dar em função de uma lógica tradicional que preza pela transmissão de conteúdos desconexos e fragmentados. Até porque conceitos e definições podem ser facilmente acessados pelos estudantes via pesquisa na web a partir de seus telefones. Logo, defender que a escola é o único meio de o estudante acessar informação não se justifica mais na atual conjuntura tecnológica” (p. 20).

Unidade 3 – Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia na área de Ciências da Natureza

Em geral, o ensino de Ciências da Natureza. . . • Apresenta pouca referência ao contexto do estudante; • Não se articula com as demais áreas; • Ensino dogmático: perpetua-se a ideia de que cientistas produzem verdades absolutas, sem interesses sociais e econômicos; • Livro didático: definidor de currículos. Visão distorcida da ciência

SETE VISÕES DISTORCIDAS DA CIÊNCIA QUE DEVEM SER SUPERADAS NO ENSINO (Gil-Pérez et al. , 2001) Empíricoindutivista e ateórica A observação e a experimentação são compreendidas como atividades neutras, uma vez que não são guiadas por ideias apriorísticas (as hipóteses são deixadas de lado). Rígida (algorítmica) O método científico é visto como um conjunto de etapas a seguir mecanicamente, refletindo assim uma visão exata e infalível da prática científica. Aproblemática e Ahistórica Caracterizada pela transmissão dos conhecimentos já elaborados, sem a apresentação dos problemas que lhe deram origem, de qual foi o caminho trilhado, não possibilitando a identificação das limitações do conhecimento científico atual nem as perspectivas que se desdobram (visão dogmática e fechada). Exclusivamente analítica Preza por uma visão exclusivamente parcelar dos estudos científicos, refletindo o seu caráter limitado e simplificador, em detrimento do tratamento de problemas presentes em diferentes campos do conhecimento.

SETE VISÕES DISTORCIDAS DA CIÊNCIA QUE DEVEM SER SUPERADAS NO ENSINO (Gil-Pérez et al. , 2001) Acumulativa Propaga-se a visão de que existe um crescimento acumulativo linear em relação aos conhecimentos científicos, ignorando as crises e remodelações ocorridas ao longo de sua história. Individualista e elitista Propaga-se a visão de que a atividade científica é um domínio reservado apenas a minorias especialmente dotadas, reforçando a ideia de discriminação em função de natureza social e sexual. Socialmente neutra Propaga-se a visão na qual a atividade científica é vista como descontextualizada, ignorando as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

Pressupostos teóricos da área TRABALHO FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL CIÊNCIA MOVIMENTO CTS TECNOLOGIA CULTURA Necessidade de se articular estas quatro dimensões no currículo. Possibilidade concreta para os componentes curriculares de Ciências da Natureza.

O movimento CTS • Segunda metade do século XX: discussões sobre a crise do ensino de Ciências; • Crise do ensino de Ciências não foi/é um problema local, regional ou nacional, mas internacional; • Os questionamentos que impulsionaram as mudanças na pesquisa em ensino não aconteceram inicialmente no âmbito educacional, mas no contexto da sociedade como um todo; • Década de 1960: ambientalistas e ativistas sociais suscitaram reflexões sobre contaminações, desastres naturais, etc.

O movimento CTS • Movimento CTS/CTSA: questiona a concepção clássica das relações entre ciência e tecnologia, em que se acreditava que o avanço nesses dois campos traria mais riquezas e, consequentemente, maior bem-estar social; • É uma concepção de ensino! Não corresponde a um método; • Os conteúdos são estudados em conjunto com questões sociais ou socioambientais, abordando, além desses conteúdos, os aspectos históricos, políticos, econômicos e éticos; • Isso significa ensinar os conteúdos de maneira que a ciência esteja embutida no ambiente social e tecnológico do estudante.

MOVIMENTO CTS/CTSA CIÊNCIA Organização dos conceitos a serem ensinados a partir de sua relação com temas de natureza sociocientífica (atuais). TECNOLOGIA SOCIEDADE AMBIENTE i. iii. iv. v. vi. Interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade; Processos tecnológicos; Temas sociais relativos à ciência e à tecnologia; Aspectos filosóficos e históricos da Ciência; Aspectos sociais de interesse da comunidade científica; Inter-relação entre os aspectos enumerados. Uso de recursos naturais (água, solo, minérios); Produção e uso de energia (usinas, fontes renováveis); Questões ambientais (lixo, poluição, aquecimento global); Saúde pública (drogas, doenças, saneamento); Processos industriais e tecnológicos; Fome e alimentação da população; Aspectos ético-sociais (guerra tecnológica, substâncias perigosas, manipulação genética).

UM PONTO FUNDAMENTAL. . . CAMPOS DE REFERÊNCIA ENSINO SUPERIOR Os estudantes lidam com questões mais abstratas. COMPONENTES CURRICULARES ENSINO MÉDIO As experiências concretas dos estudantes ocupam posição central no trabalho. O ensino de Biologia, Física e Química no Ensino Médio não deve ser visto como um ensino simplificado em relação ao Ensino Superior. A finalidade é outra, os sujeitos são diversos, os conteúdos escolares são próprios. A estrutura dos conteúdos, presente na maior parte dos livros didáticos, não leva esta especificidade em consideração. . .

O estudante é solicitado a tomar decisões, podendo inclusive discutir quais as políticas que deveriam ser adotadas no uso de determinadas tecnologias. O ponto de partida é um problema/questão na esfera da sociedade. COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS Para compreender as questões selecionadas no âmbito da sociedade, é preciso introduzir inicialmente alguns elementos da tecnologia, já que os estudantes são afetados mais diretamente pelo mundo tecnológico do que o científico. SOCIEDADE → TECNOLOGIA → CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS → DECISÕES SOBRE TECNOLOGIA → SOCIEDADE

Por fim. . . • Adotar a educação com enfoque CTS como uma concepção de ensino permite que outras abordagens presentes na pesquisa da área de Educação em Ciências, como o ensino por investigação e o enfoque histórico-filosófico, por exemplo sejam utilizadas em determinados momentos do processo. (p. 27) • A perspectiva CTS pode ser usada em currículos inteiros ou em momentos específicos, integrando os mais distintos componentes com um ou mais componentes de CN.

Unidade 4 – Possibilidades de abordagens pedagógicocurriculares na área de Ciências da Natureza

Questões a serem pensadas 1. Como articular os conhecimentos aos interesses dos jovens que hoje chegam a escola? 2. Como superarmos as lógicas propedêuticas e pragmáticas por meio das quais o Ensino Médio tem sido historicamente organizado? 3. Quais conhecimentos da área de Ciências da Natureza podem contribuir na formação humana integral dos sujeitos do Ensino Médio? 4. Como abordaremos em nossas escolas esses conhecimentos, garantindo aos jovens o direito de aprendê-los?

CN: dimensões do currículo • Distância entre a pesquisa em ensino e a escola; • Conhecimento científico ≠ conhecimento escolar; • Concepção epistemológica do professor: fundamental para reconhecer a ciência como produção cultural humana e suas implicações para o currículo; • Fundamental o conhecimento dos pressupostos da teoria da Transposição Didática.

Pontos a serem considerados no planejamento de abordagens pedagógicocurriculares 1. Visão de ciência em movimento, superando a visão de conhecimento fragmentado e descontextualizado; 2. Concepção de currículo baseada em uma perspectiva da formação humana integral dos jovens; 3. Interdisciplinaridade, constituída pela integração curricular entre os componentes curriculares da área; 4. Perspectiva dialógica contínua entre os componentes curriculares da área, a realidade e o contexto sócio-histórico, bem como as diversas áreas; 5. Circularidade entre os inúmeros conhecimentos presentes na escola; 6. Direito de aprender dos jovens.

Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares “As metodologias de produção do conhecimento científico precisam dialogar com a produção do conhecimento escolar e apesar de a escola não produzir conhecimentos da mesma forma e nem usar, necessariamente, os mesmos caminhos metodológicos da produção de ciência, pressupostos semelhantes podem ser utilizados na construção desses conhecimentos e a pluralidade de concepções não significa que existam conhecimentos mais válidos que outros, e sim que há formas diferentes de entender o mundo”. (p. 33)

Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares CIÊNCIAS DA NATUREZA BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA Especificidades Históricas Epistemológicas Metodológicas A partir da análise das especificidades de cada Ciência que compõe a área será possível construir uma concepção de Natureza e, consequentemente, uma concepção mais ampla e profunda da mesma.

Como trabalhar em conjunto e colaborar para que o descompasso entre a escola e a realidade dos jovens seja superado? A pesquisa como princípio pedagógico nos processos de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza, estimula os jovens a olharem de forma diferente para a realidade, para o mundo em que vivem.

Abordagens pedagógico-curriculares apontadas pelo caderno Momentos pedagógicos Ideias freireanas Experimentação Novo olhar sobre a prática experimental Pesquisa como princípio pedagógico Integração entre os componentes

MOMENTOS PEDAGÓGICOS ETAPAS Investigação temática Levantamento do tema (individual ou coletivamente) pelos professores referenciados pela realidade cotidiana dos estudantes. Estudo da realidade Apresentação de aspectos/dados da realidade que embasem a problematização inicial. Problematização da realidade Elaboração, pelos estudantes, de questionamentos baseados no estudo da realidade. Organização do conhecimento Apresentação dos conhecimentos científicos escolares por meio de atividades pedagógicas elaboradas pelos professores. Aplicação do conhecimento Argumentos e conhecimentos elaborados são organizados e publicizados. Releitura da problematização inicial e ampliação da compreensão da temática. Elaboração de novos questionamentos.

MOMENTOS PEDAGÓGICOS EXEMPLO: USO DE CELULARES PELOS JOVENS Organização do conhecimento Professores de Biologia: É possível abordar a morfologia do sistema nervoso e questões envolvendo saúde e radiação. Professores de Física: É possível abordar as ondas eletromagnéticas, fundamental para a compreensão da tecnologia. Relação entre Física, Química e Biologia: abordagem da questão das baterias e de seu descarte na natureza. Estudantes: orientados pelos professores, podem realizar pesquisas sobre o uso dos celulares na sociedade, as relações entre celulares e a saúde, o celular como extensão do corpo nos jovens, a relação entre as tecnologias e a juventude. Aplicação do conhecimento Elaboração pelos estudantes de documentários, materiais explicativos, artigos, bem como do aprofundamento sobre a produção e o uso das tecnologias ou sobre outras fontes de radiação e sua relação com a saúde.

A EXPERIMENTAÇÃO COMO CAMINHO PEDAGÓGICO Ausência de condições materiais. Dificuldades Falta de uma correta compreensão do papel da experimentação na Ciência no aprendizado de CN. Desenvolvimento da ciência Desenvolvimento de teorias. Aquisição de dados e fatos. Verificação de hipóteses. Obtenção de novos materiais. Processo de ensino da Área Função pedagógica de ensinar ciências, ensinar sobre as ciências e ensinar a fazer ciências. Função do experimento

A EXPERIMENTAÇÃO COMO CAMINHO PEDAGÓGICO

Abordagem Tradicional versus Abordagem Investigativa • Na abordagem dita tradicional, basicamente inexiste a explicitação, quer seja por parte do professor ou dos alunos, de um problema a ser investigado e também a não elaboração de possíveis hipóteses para a resolução do problema antes de se partir para a execução do experimento em si. • Na abordagem investigativa, o objetivo é levar o aluno a uma atitude de pesquisa envolvendo-o diretamente na resolução de um problema (elaboração de hipóteses e planejamento do procedimento experimental).

Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares “Os exemplos de abordagens pedagógicocurriculares apresentados aqui nos mostram a necessidade de planejarmos formas de selecionar e organizar os conhecimentos a serem abordados na área e em seus componentes curriculares. A grande questão é estabelecer quais são os conhecimentos científicos básicos e necessários a esse trabalho pedagógico e, também, suas consequências éticas e estéticas” (p. 38).

Para construir um currículo integrado (caderno 3, etapa I) • Seleção de conceitos fundamentais por área de conhecimento. • Identificação de conceitos comuns (inter/intra-áreas do conhecimento); • Proposta de contextos problematizadores que mobilizem os conceitos.

Obrigado!

Referências adicionais GIL-PÉREZ, D. ; CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e Inovações 4ª. Ed. São Paulo. Cortez Editora 2000. GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem nãodeformada do trabalho científico. Ciência & Educação. v. 7, n. 2, p. 125 -153, 2001.