ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE Nstor
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE Néstor H. Bravo Salinas NHBS/MTC.
Algunas consideraciones teóricas • La educación del futuro Algunos aspectos a analizar con relación a la educación del futuro, constituyen metas a lograr a largo plazo. Así, Pozo y Monereo (2000: 11) titulan un capítulo del libro como: “ Aprender a aprender: una demanda de la educación del siglo XXI ”, en clara alusión a los principios establecidos por UNESCO (1996). (J. Delors) 10/30/2021 NHBS/MTC. 2
En ese capítulo se considera que una de “. . . las funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. ” Ello implica que desde la enseñanza formal deben existir objetivos a largo plazo que apunten a ese propósito. Cabe la pregunta ¿Qué aspectos debe considerar un educador a los efectos de contribuir al logro de ese propósito? . 10/30/2021 NHBS/MTC. 3
• • • 10/30/2021 Perrenoud (2000), propone el abordaje de la enseñanza de las diferentes asignaturas, basadas en diez competencias. Por competencias entiende el autor “. . . la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situación” (2000: 15). Algunas de esas competencias son : Organizar y dirigir las situaciones de aprendizaje. Administrar el progreso de los aprendizajes. Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación. Involucrar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. Trabajar en equipo. NHBS/MTC. 4
La postura pedagógica desde la cual el autor concibe el aprendizaje basado en esas competencias, considera la potencialidad individual del estudiante y la denomina pedagogía diferenciada. La organización de las situaciones de aprendizaje deben conducir al estudiante a superar los obstáculos cognitivos a los cuales se enfrenta. Para ello se propone el abordaje del aprendizaje a través de una metodología de situaciones problemicas. El autor considera que el resolver una situación problema obliga al individuo a superar un obstáculo a través de un aprendizaje inédito. Este puede ser: una transferencia desde otra situación previamente resuelta, una generalización de una teoría dada o la construcción de un nuevo conocimiento. 10/30/2021 NHBS/MTC. 5
Optimización de objetivos 10/30/2021 Para una optimización de los objetivos a lograr, en relación al aprendizaje a través de situaciones problemas, Perrenoud (2002: 42) propone la consideración de los siguientes aspectos: • Plantear situaciones problemas ajustadas al nivel de posibilidades de los alumnos. • Tener presente una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza propuestos. • Establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades de aprendizaje. • Observar y evaluar a los alumnos en situación de aprendizaje, de acuerdo a un abordaje formativo. • Hacer un balance periódico de las competencias logradas y tomar decisiones de progreso. NHBS/MTC. 6
Astolfi (2003), sostiene que los aprendizajes deben enmarcarse en una metodología de situaciones problemas que se caracteriza, entre otros aspectos, por: • Su organización en torno a la resolución de un obstáculo para el sujeto, previamente bien identificado. • Su abordaje en torno a una situación de carácter concreto que permita el planteo de hipótesis. • El estudiante debe ver el problema como un verdadero enigma a ser resuelto. 10/30/2021 NHBS/MTC. 7
• Los alumnos no disponen, al inicio, de los medios necesarios para lograr la solución buscada. • La solución no debe ser concebida como fuera del alcance de los alumnos ya que, en ese caso, no sería una situación problemica en tanto escapa a la esfera sus conocimientos. • El trabajo así concebido debe conducir a un debate científico dentro de la clase estimulando los conflictos sociocognitivos potenciales. • La reflexión en torno a las actividades realizadas de carácter metacognitivo, por los propios actores, lleva a un enriquecimiento colectivo. 10/30/2021 NHBS/MTC. 8
• Algunas posturas pedagógicas desde las cuales abordar el aprendizaje de las ciencias en la vida cotidiana Sería razonable pensar que el conocimiento científico en el individuo se construye a partir de sus bases conceptuales previas ya que así se adquieren básicamente los conocimientos cotidianos. Cada sujeto cuenta con una serie de conceptos con relación a un hecho o proceso dado, que constituyen sus ideas implícitas al respecto y que resultan más o menos consistentes con el hecho a explicar, Rodrigo (1993). 10/30/2021 NHBS/MTC. 9
Ese proceso de integración del conocimiento cotidiano resulta fluido, sin embargo, no siempre sucede así con los conocimientos científicos. No parece haber entonces una continuidad natural entre ambas formas de adquisición del conocimiento y esto parece ocurrir porque ambos tipos de conocimientos se diferencian en “. . . el sustrato epistemológico que guía su construcción y el escenario sociocultural en el que se construyen”, Pozo y Monereo (2000: 76). 10/30/2021 NHBS/MTC. 10
Estrategias Didácticas Contemporáneas A continuación veremos diferencias de base de las diferentes posturas propuestas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Se analizarán las principales características de algunas de las estrategias didácticas en vigencia en la actualidad, en las cuales pueden enmarcarse las SP como estrategia didáctica y con las cuales presenta semejanzas y diferencias. Dichas posturas (modelos didacticos), se resumen en el siguiente cuadro: 10/30/2021 NHBS/MTC. 11
Estrategias Didácticas APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (AB. P) ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Ep. C) ENFOQUE CIENCIA/TECNOLOGÍA/SOCIEDAD (CTS) TEMAS TRANSVERSALES (TT) APRENDIZAJE POR PROYECTOS (Ap. P) Proyectos de Aula) 10/30/2021 NHBS/MTC. CIENCIAS INVESTIGACION DIRIGIDA (ID) 12
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ( ABP) Origen: Como tradición educativa, tiene sus orígenes en John Dewey y el aprendizaje activo. Ha sido aplicado desde la década de los ´ 60 en la Universidad de Mc. Master de Ontario, Canadá, en estudios de clínica médica. En la década de los ´ 70, la Universidad de Nuevo México comienza a utilizarlo exitosamente y en la década de los ´ 80 lo hace la Universidad de Harvard. Durante los ´ 90 lo integraron las Universidades de Southern Illinois y la de Hawai entre otras. A sido aplicado en el aprendizaje de ciencias empresariales, la enseñanza media y primaria, por sus bases constructivistas. 10/30/2021 NHBS/MTC. 13
• Objetivo: El aprendizaje basado en problemas es una experiencia (ESTRATEGIA) pedagógica que procura resolver problemas de la vida real. Para ello se coloca a los estudiantes frente a una situación poco estructurada ante la que asumen el rol de propietarios de la situación. Ellos identifican el problema real y llegan a la solución viable a través del aprendizaje basado en la investigación. Se considera tanto un organizador del currículum como una estrategia de aprendizaje. 10/30/2021 NHBS/MTC. 14
Características: Según Torp y Sage (1999), se caracteriza por: • Comprometer activamente al estudiante como responsable de la situación problemica. • Organizar el currículo en torno a problemas holísticos que generan en el estudiante aprendizajes significativos e integrados. • Guiar la indagación por parte del docente, en un ambiente de aprendizaje en el cual el estudiante alcanza un nivel profundo de comprensión. 10/30/2021 NHBS/MTC. 15
A los efectos de planificar la acción a partir del ABP, según los autores, el docente debe considerar las siguientes etapas: • Identificar el objetivo del aprendizaje (distinto a necesidades de aprendizaje. ) • Decidir que situación problemática presentar y que roles asignar a los estudiantes en ella. • Investigar la forma de presentar el problema a los estudiantes. • Desarrollar el enunciado anticipado del problema. • Describir la forma de exponer lo comprendido • Reunir información (estas etapas son distintos a los pasos iterativos del A. B. P) 10/30/2021 NHBS/MTC. 16
Se debe lograr a través de estas etapas(y de los pasos del A. B. P) el involucramiento del estudiante que debe tener la sensación de desempeñar un rol importante en el asunto, brindándoles la información mínima necesaria para la indagación. 10/30/2021 NHBS/MTC. 17
• VENTAJAS: • Aumenta la motivación despertando el interés de los alumnos por el aprendizaje en tanto se involucran en la situación a investigar. • Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real en tanto las tareas propuestas son reales, no fingidas. • Promueve el pensamiento de orden superior. -Categorial, (constelacion y solidaridad de conceptos) en tanto jerarquiza el pensamiento crítico y creativo. 10/30/2021 NHBS/MTC. 18
• Alienta el aprendizaje de cómo aprender ya que promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado. Ello se logra a través de; generación de estrategias de resolución, reunión de información, análisis de datos, construcción y contrastación de hipótesis así como del compartir y la comparación de estrategias con pares y tutores. • Es aplicable a todos los niveles de enseñanza. 10/30/2021 NHBS/MTC. 19
• Inconvenientes: • La extensión de la currícula que aún prima en muchos niveles educativos. • La ausencia de flexibilidad de horario de los docentes. • Temores a cambios en el colectivo docente. • Poco respaldo por parte de las autoridades de la institucion educativa. • Falta de sostén material e informático para que los estudiantes tengan libre acceso a la información. 10/30/2021 NHBS/MTC. 20
INVESTIGACIÓN DIRIGIDA (ID) • Origen: Esta metodología de trabajo surge con Daniel Gil y colaboradores (1991, 1992, 1993, 1994), quienes pretenden lograr, con éste enfoque, un alejamiento de la enseñanza por descubrimiento como de las clases trasmisivas. • Propósito: 10/30/2021 Para los autores, uno de los mayores problemas del aprendizaje de las ciencias, en los diferentes niveles, desde el secundario al universitario, es "el abismo que existe entre las situaciones de enseñanza y aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento científico", Gil (1994: 20). NHBS/MTC. 21
Se plantea el concepto de “ científico novel ” como aquel estudiante que puede alcanzar en un tiempo más o menos corto un grado de competencia relativamente elevado en un dominio concreto, Campanario (1999). Para superar el problema de los diferentes niveles planteado, es importante sumergir al “científico novel ” en un ambiente que contribuya a su rápido desarrollo. Ese desarrollo es posible porque cuando un científico novel se integra en un grupo de trabajo empieza por desarrollar pequeñas investigaciones en las que replica los trabajos previos en un área determinada y aborda problemas en los que sus tutores son expertos. De este punto de partida se desprende la conveniencia y aún la necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés. 10/30/2021 NHBS/MTC. 22
Esta metodología exige la elaboración de "programas de actividades cientificas" (programas de investigación, semilleros) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construcción de conocimientos por los alumnos. La elaboración de estos programas de actividades constituye hoy, uno de los mayores retos de la innovación en la enseñanza de las ciencias. Revistas como Enseñanza de las Ciencias o Investigación en la Escuela (ESPAÑA), publican un porcentaje notable de trabajos que siguen esta orientación teórica. 10/30/2021 NHBS/MTC. 23
Características: Se podría resumir la metodología de investigación dirigida, a través de los siguientes pasos: • Plantear situaciones problemicas de interés para los alumnos, considerando su visión del mundo, sus destrezas y actitudes. • Proponer el estudio cualitativo de las situaciones problemicas planteadas, a equipos de estudiantes, con la ayuda de la bibliografía necesaria. 10/30/2021 NHBS/MTC. 24
• Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva, entre otros: – La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer suposiciones, predicciones). – La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. – La resolución y el análisis de los resultados, comparándolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica. 10/30/2021 NHBS/MTC. 25
• Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundización y afianzamiento de los mismos. • Favorecer las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la descripcion de nuevos problemas. 10/30/2021 NHBS/MTC. 26
Así Freinet (1976) señalado en Gil (1991: 77) propone: “. . . la elaboración por los alumnos de ‘productos´ de interés para el público general a través de las cuales la escuela se abre a la sociedad y los alumnos se implican en tareas que van más allá del ejercicio escolar”. Dentro de esa línea de trabajo, autores como Penick y Yager (1986) citados en Gil (1991: 77) consideran como tendencias a resaltar en la enseñanza de las ciencias, la integración de la institución educativa al medio y para ello proponen: – Pasantías de estudiantes con investigadores – Seminarios por parte de los expertos a los docentes y estudiantes acerca de las problemáticas vinculadas al desarrollo científico y social. – La participación de estudiantes en órganos ciudadanos de cogobierno relacionados a la toma de decisiones colectivas 10/30/2021 NHBS/MTC. 27
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Ep. C) Origen: Surge en 1988 -89, los directores del proyecto de la Ep. C son Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone y lo desarrollan en su inicio, junto a un grupo de colegas asociados al Proyecto Cero, un centro de investigación de la Universidad de Harvard. Objetivo: La Ep. C considera que aquello que los alumnos aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera del aula como base para un aprendizaje constante y amplio, Stone Wiske (2003). 10/30/2021 NHBS/MTC. 28
Características: Es una postura vinculada a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el entendido que cada persona aborda y domina los materiales curriculares de forma particular, en tanto las diversas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. Cuando una persona comprende algo, sea un concepto, una técnica, una teoría, lo puede aplicar adecuadamente a una nueva situación. La comprensión desde la perspectiva Ep. C “. . . incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a pensar el tópico de una nueva manera”, Blythe (2004). 10/30/2021 NHBS/MTC. 29
• • 10/30/2021 La enseñanza para la comprensión. Ep. C como método pedagógico se basa en los siguientes aspectos: Descripción de los objetivos de comprensión mediante unos pocos enunciados sencillos. Establecimiento de temas generativos o cuestiones esenciales capaces de captar el interés de los estudiantes. Identificación y establecimiento de los ejercicios de comprensión. Proceso de evaluación continua. NHBS/MTC. 30
Esos aspectos, en el marco conceptual de la postura considerada, se resumen en cuatro ideas claves que son: • → Los tópicos generativos: Son temas, cuestiones, conceptos, acontecimientos, etc que proporcionan significación, conexiones y variedad de perspectivas suficientes como para promover el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno. Se caracterizan por ser: centrales para una o más disciplinas, por suscitar curiosidad en los estudiantes, por resultar interesantes para el docente, por ser accesibles a su investigación y ofrecer la posibilidad de establecer numerosas conexiones. (categorías) 10/30/2021 NHBS/MTC. 31
• → Las metas de comprensión: Identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que se desea que los alumnos comprendan(competencias). Pueden referirse a la unidad tematica del curso y ser bastante específicas o a todo el curso y ser abarcadoras o hilos conductores en una materia o asignatura. 10/30/2021 NHBS/MTC. 32
• → Los desempeños de comprensión: Son actividades que exigen de los estudiantes el uso de conocimientos previos de manera nueva, en situaciones diferentes, para construir la comprensión del tópico propuesto. • → La evaluación diagnóstica continua: Tiene que contribuir significativamente al aprendizaje. Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión deben ser: claros y explícitamente anunciados al principio de cada actividad, pertinentes y públicos. 10/30/2021 NHBS/MTC. 33
Un inconveniente de esta postura metodológica es el tiempo que conlleva para el docente, el desarrollar y llevar a la práctica los desempeños de comprensión. No obstante ello, los autores proponen a la Ep. C como una forma de trascender las prolongadas controversias entre tradicionalistas y reformadores progresistas y para movilizar a docentes, autoridades y alumnos en torno a esta forma de educación. 10/30/2021 NHBS/MTC. 34
CIENCIA / TECNOLOGÍA / SOCIEDAD (CTS) • Origen: Los programas CTS surgen ante la preocupación de docentes y autoridades por la falta de motivación del alumnado por el estudio de la ciencia y su vinculación con aspectos humanos, éticos y políticos. Sus orígenes están en Inglaterra, año 1976, cuando un grupo de profesores introduce en sus clases de ciencias un examen crítico de la tecnología que llamaron STS (Science, Tecnology and Society), Gallego (2004). 10/30/2021 NHBS/MTC. 35
Con relación al origen de esta postura, el autor sostiene “. . . en algunos casos el rechazo del alumnado hacia la física y hacia la química, se debe a la imagen descontextualizada socialmente con la que se les presentan las ciencias ya que hace que no sea interesante su estudio”. Para subsanar ésta situación es que surge esta orientación curricular que está recibiendo gran atención en la enseñanza de las ciencias experimentales. 10/30/2021 NHBS/MTC. 36
• Objetivos : Según Caamaño (1995) citado en Sanmartí (2002: 67), pueden considerarse currículos CTS aquellos que: – Promueven el interés de los estudiantes por vincular la ciencia con los fenómenos de la vida cotidiana y las aplicaciones tecnológicas, procurando abordar el estudio de aquellos temas que tengan mayor relevancia social. – Profundizan en las consecuencias sociales y éticas de la ciencia. 10/30/2021 NHBS/MTC. 37
– Favorecen la comprensión de la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico. Según Ros (2003), otro objetivo de los proyectos C/T/S es el que los alumnos aprendan a tomar decisiones a través del interés por las cuestiones relacionadas con la actividad humana. La metodología para lograrlo consiste en saber utilizar la información disponible para la materia en cuestión. Dicha información va ligada a un conjunto de actividades para el estudiante, experimentales o virtuales, a textos que se correspondan con los contenidos curriculares y a la realización de distintas secuencias de prácticas de laboratorio o trabajos de recogida de datos. 10/30/2021 NHBS/MTC. 38
Ejemplos de Proyectos con enfoque C /T /S: Algunos de los programas con enfoque CTS (nacido desde la Didáctica de las Ciencias vinculadas a Física y Química ), según Sanmartí (2002), Obach (1995); Parejo (1995); Medir (1995); son: Proyecto Ciencia a través de Europa (Science Across Europe), es un proyecto común de la ASE y la British Petroleum (BP). Iniciado en 1990, procura conectar los diversos países del continente, sus sociedades, con sus diversas culturas e idiomas, a través de una temática común: las ciencias y la tecnología. 10/30/2021 NHBS/MTC. 39
– Proyecto SATIS ( Science & Technology in Society): es un programa británico promovido y publicado por la Association for Science Education (ASE) siendo, según Obach (1995), uno de los que ha tenido más éxito entre el profesorado. Está estructurado en unidades independientes sobre diversos temas que pueden ser aplicadas a un programa sin necesidad de variarlo. Se inició en 1986 y al 1995 contaba con trescientas setenta unidades para edades comprendidas entre 8 y 19 años. 10/30/2021 NHBS/MTC. 40
• Ventajas: Conduce a una solución de los problemas derivados de la parcelación excesiva de los contenidos conceptuales que habitualmente se abordan a nivel de aula, relacionándolos y vinculándolos a la vida cotidiana. Sieres y García Gómez (1985), señalado en Gil (1991: 77), consideran que “ Los estudiantes trabajan así algunos problemas - futuros científicos o no – y comienzan a comprender el papel de la ciencia y el desarrollo tecnológico, adquiriendo una formación necesaria para el ciudadano, particularmente en lo que se refiere a una actitud de responsabilidad hacia el porvenir del medio ambiente” 10/30/2021 NHBS/MTC. 41
A través de esta metodología los alumnos tiene la posibilidad de constatar que la frontera entre la ciencia y la tecnología no está bien definida. Así como el avance científico suele darse para solucionar un problema técnico, en otras ocasiones, un avance tecnológico puede abrir grandes campos de la ciencia como por ejemplo la invención del telescopio o el microscopio. Asimismo sucede con la solución a los problemas sociales desde el ámbito científico. No solo depende del avance en la ciencia, por ejemplo, el “ hueco de ozono” o la lluvia ácida, sino de la conciencia colectiva que al respecto se tenga por parte de la sociedad en su conjunto. 10/30/2021 NHBS/MTC. 42
Apple (1986) señalado en Gil (1991: 78), al opinar sobre las interacciones CTS considera que “. . . hace posible superar, . . . , al supuesto carácter neutral que suele atribuirse a la ciencias como depositaria de un conocimiento aséptico, objetivo e imparcial que ignora los graves conflictos históricos y su papel dinamizador del desarrollo científico”. 10/30/2021 NHBS/MTC. 43
• Inconvenientes: • Conduce a la inseguridad de parte del profesorado ya que aborda temas sobre los que no tiene una formación sólida. • Es una orientación más adecuada para estudiantes que terminan su ciclo escolar formal y no están interesados en la profundización en la ciencia, siendo inadecuada para aquellos alumnos que pretenden profundizar en los contenidos. 10/30/2021 NHBS/MTC. 44
• Otra crítica apunta a advertir que en estos currículos no se profundiza adecuadamente en el aprendizaje de los modelos de la ciencia, de su estructura y de sus métodos que son los que permiten explicar las situaciones socialmente relevantes que sí aborda éste enfoque. • Es un modelo que corre el riesgo de transformarse en descriptivo de los hechos y que se pierda la posibilidad de transferir el conocimiento (memorístico) adquirido en una situación dada, a otras. 10/30/2021 NHBS/MTC. 45
TEMAS TRANSVERSALES EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA (TT) Los temas transversales o ejes transversales son un conjunto de conocimientos cuyo aprendizaje compete a diversas disciplinas, por ej. educación ambiental, educación para la salud, educación del consumidor, educación sexual, educación para la paz, educación cívica, educación vial, etc. • Origen: 10/30/2021 Surgen como una alternativa de abordaje de la enseñanza de las ciencias, como otra forma de analizar y de actuar sobre la realidad, desde el área de la Biología y extendidos luego a otras disciplinas. NHBS/MTC. 46
• Objetivo: Es una postura que apunta a analizar un tema dado no solo desde el área conceptual sino desde el comportamiento, las actitudes, los valores, la ética y el respeto mutuo, entre otros enfoques posibles. Prima en este enfoque el componente actitudinal, el objetivo entonces va más allá de la construcción del conocimiento en sí y abarca la construcción de un conjunto de valores y prácticas socialmente aceptados en un contexto socio -histórico dado. 10/30/2021 NHBS/MTC. 47
• Caracterización: El enfoque ha ido generalizándose y es probable que en un futuro los cursos básicos sean abordados desde éstas temáticas y no desde asignaturas disgregadas. La organización curricular se centra en los llamados conceptos metadisciplinares o estructurantes como, por ejemplo, procesos, equilibrio, organizacion, sistema, cambio, etc, que pueden abarcar los problemas del entorno para su análisis. Así, se pretende responder al reto de enseñar los modelos y teorías de la ciencia que permitan no solo resolver problemas sino tomar decisiones fundamentadas y desarrollar el espíritu crítico de los estudiantes como futuros ciudadanos de un país. 10/30/2021 NHBS/MTC. 48
Así, desde esta postura de abordaje de la enseñanza de las ciencias a través de temas transversales, se pretende desarrollar valores tales como la equidad como principio de respeto de las diferencias individuales, solidaridad no solo referida al género humano sino también a otras formas de vida, tolerancia, autonomía y responsabilidad, entre otros. 10/30/2021 NHBS/MTC. 49
Aprendizaje por Proyectos (Ap. P) La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. ", se inscribe en una oposición a una escuela autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico el ejercicio repetitivo y el método frontal. la metodología de proyectos es la espina dorsal de una pedagogía constructivista como manera común de elaboración de los saberes y procedimientos en la clase; que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, en su propia formación. 10/30/2021 NHBS/MTC. 50
Que caracteriza al Aprendizaje por Proyectos como estrategia didáctica: – Es una empresa colectiva auto-dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora facilita, pero no decide). – Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, salida ecológica, experiencia artístico-cultural, manifestación deportiva, concurso, juego, etc. ); – Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses; – Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos (decidir, planificar, coordinar, etc); – Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables como las competencias (al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (Ciencias, idiomas, educación física, geografía, etc). 10/30/2021 NHBS/MTC. 51
Admitamos que una metodología de proyecto aunque no esté conectada a una disciplina en particular puede ser parte interna de una disciplina, o puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales". 10/30/2021 NHBS/MTC. 52
• Propósitos o Competencias: A través de la preparación y ejecución del proyecto se busca que el estudiante desarrolle competencias como las siguientes: – 1. Movilización de saberes o procedimientos y actitudes propias o inherentes de la temática del proyecto. . – 2. Prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. – 3. Descubrimiento de nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación". – 4. Planteamiento de obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. – 5. Provoca nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 10/30/2021 NHBS/MTC. 53
– 6. Identificación de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. – 7. Desarrollo de la cooperación y la inteligencia colectiva. – 8. Ayuda a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. – 9. Desarrolla la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. – 10. Forma para la concepción y la conducción de proyectos A estos Propósitos, se agregan beneficios secundarios: o Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes; o Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes. 10/30/2021 NHBS/MTC. 54
Retomemos estas diez competencias explicitando los títulos y dando algunos ejemplos: 1 Movilización de saberes y de procedimientos y actitudes. Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que no son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. El alumno-actor tiene así la ocasión de movilizar la información y el conocimiento previo que posee, de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo y de desarrollar nuevos conocimientos y procedimientos 2. Comprensión de Prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Los desafíos suponen alcanzar una meta recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado. 10/30/2021 NHBS/MTC. 55
La existencia de un verdadero desafío articula el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir cuentos y poesías, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar un video, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas. 10/30/2021 NHBS/MTC. 56
• 3. Descubrimiento de nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación“ Un proyecto, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de los formatos, cubiertas y empastes, el mundo de las máquinas y de las técnicas, el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las transacciones, el mundo de las reglas jurídicas e indirectamente, el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías. 10/30/2021 NHBS/MTC. 57
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes, procedimientos y resolución de problemas 10/30/2021 NHBS/MTC. 58
4. Planteamiento de obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos (expertos) entregan su ayuda. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo, sin embargo la ganancia está en identificar lo que ignoramos y en consecuencia transformarla en una necesidad de aprendizaje y de aprender aquello que no se posee. Es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede superarlos. 10/30/2021 NHBS/MTC. 59
5. Producción de nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información (tutores, consulta a expertos). A veces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato. 10/30/2021 NHBS/MTC. 60
6. Identificación de adquisiciones y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final El aprendizaje por Proyectos ofrece una magnífica ocasión para la auto-evaluación espontánea o solicitada. Para lo cual se requiere un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones. Esta autoevaluación puede, pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos, en acciones remediales o de apoyo pedagógico. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello. El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. 10/30/2021 NHBS/MTC. 61
7. Desarrolla la cooperación inteligencia colectiva y la Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda, a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de comunicación escrita (planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral (argumentación, animación, compartir saberes, etc. ), como herramientas funcionales de la cooperación. 10/30/2021 NHBS/MTC. 62
Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo. En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar. 10/30/2021 NHBS/MTC. 63
8. Ayuda a cada alumno a tomar confianza en sí, refuerza la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor. En un proyecto, cada uno es actor y tiene cierto poder que está en función de su trabajo, de su determinación, de su convicción y de su competencia. Así un proyecto es una fuente de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz. 10/30/2021 NHBS/MTC. 64
Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos, lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a diferenciarse de ellos. 10/30/2021 NHBS/MTC. 65
Desarrolla la autonomía de hacer elecciones y negociarlas 9. y la capacidad En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje: el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales posee dominio y competencia y por ello es preciso asumir acciones y tareas que de manera independiente signifiquen una contribución sustantiva al trabajo del grupo. Y el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas. Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonomía, al tiempo que comparte y toma decisiones con el grupo desde sus propias convicciones y preferencias (Vassilef 1997, Perrenoud 1999). 10/30/2021 NHBS/MTC. 66
• • • Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas a un área disciplinar. Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva. En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis. • 10/30/2021 NHBS/MTC. 67
10. Forma para la concepción y la conducción de proyectos En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1995; Courtois et Josso, 1997), Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción colectiva se hace común. Lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo. Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia, de las ciencias humanas y sociales y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. Lo central en el manejo de proyectos lo constituye buenas estrategias de argumentación, capacidad de reformulación y de ajuste de divergencias y la capacidad de consensos y compromiso a la hora de definir el trabajo por hacer. En el trabajo con comunidades sociales no sólo es necesario contar con habilidades comunicativas y propositivas sino de saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión y los dispositivos de trabajo eficaz 10/30/2021 NHBS/MTC. 68
La Metodología de Proyecto desde la Asignatura Los profesores pueden comenzar el semestre con un proyecto: comprendiendo que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como poco estudiosos o portadores de carencias. 10/30/2021 NHBS/MTC. 69
La experiencia de aprendizaje por Proyectos es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo un semestre o más para dar sentido a ciertos saberes y procedimientos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una evocación abstracta. En este sentido un aprendizaje por proyectos, permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y actitudinales, y que los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas. 10/30/2021 NHBS/MTC. 70
Conclusión Para efecto del diseño de esta estrategia no es necesario desarrollar integralmente las 10 competencias explicitadas, posiblemente sea preferible apuntar específicamente a dos o tres de ellas y tomar las otras como desarrollo secundario. Por lo anterior se sugiere que al programar esta estrategia en un curso se consideren dos puntos básicos de referencia: • 1. En el momento de esbozar el proyecto, definir qué competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande. • 2. En el trascurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos? 10/30/2021 NHBS/MTC. 71
Coincidencias y Diferencias 10/30/2021 NHBS/MTC. 72
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Gracias nbs@etb. net. co 10/30/2021 NHBS/MTC. 74
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