Erken Okuryazarlk Yrd Do Dr Birkan Gldenolu Ankara

Erken Okuryazarlık Yrd. Doç. Dr. Birkan Güldenoğlu Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü

Erken Okuryazarlık Ne Değildir ? ? Erken Okuryazarlık Erken Dönemde Okuma Öğretimi (Ses gruplarını öğretme veya harfleri, sözcükleri yazdırma vb. ) • Okulöncesi dönem • okumaya ilişkin önkoşul beceriler formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemde, okuma yazmaya ilişkin kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü olarak ifade edilmektedir (Sulzby ve Teale, 1991; Whitehurst ve Lonigan, 1998).

Erken Okuryazarlık nedir? Genel terimler; • Erken dönem, (0 -6 yaş) • Okuma –yazma, • Bilgi-beceri-tutum • Öncüllerönkoşullar Terimlerin birleşmesiyle Erken okuryazarlık; bireylerin erken dönemde formal okuma-yazma öğretimine başlamasından önceki okuma yazmaya ilişkin kazanması beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü.

Önemi (Okuma ile İlişkisi) Okuma yazma bireyin tüm hayatındaki başarısını etkileyen önemli bir beceridir. Yapılan boylamsal çalışmalar öğrencilerin erken okuryazarlık becerileriki yıllarda okuma başarıları arasında ilişki olduğunu göstermektedir. Erken okuryazarlık becerilerinin kazandırılmasıyla, risk grubunda yer alan çocuklara daha erken dönemde müdahale edilmesini, böylece de daha az sayıda çocuğun öğrenme güçlüğü olarak tanı almasını ve risk grubu içerisinde yer almasını sağlayacağı ileri sürülmektedir.

• Neden Erken Okuryazarlık? • • Risk grubu çocuklara erken ulaşma- müdahale Başarılı bir okuma performansı Ortografi ile ilişkisi

Okul Öncesi Dönemde Okumaya İlişkin Önkoşul Beceriler Nelerdir ? ? ? Sözcük Bilgisi Harf Bilgisi Erken Okuryazarlık Alıcı Dilde, ifade edici dilde sözcük bilgisi, işlev bilgisi, genel isimlendirme vb. Alıcı Dilde, ifade edici dilde harf bilgisi vb. Yazı Farkındalığı Kitap kavramları, yazının yönü, sözcükler arasındaki boşluklar, sözcük, cümle gibi yazıyı oluşturan birimleri fark etme vb. Sesbilgisel Farkındalık Uyaklar, ilk/son ses eşleme/ atma, hece ayırma/birleştirme, cümleyi sözcüklere ayırma vb. Dinlediğini Anlama Öyküleme, soru-cevap vb. (Aarnoutse, Leeuwe ve Verhoeven, 2005; Burns, Griffin, ve Snow, 1999; Casey ve Howe, 2002; Dickinson ve Mc. Cabe, 2001; Early Literacy Reading Panel, 2008; Elliott ve Olliff, 2008; Neuman ve Dickinson, 2001; Spira, Bracken ve Fischel, 2005; Whitehurst ve Lonigan, 1998, 2001)

Erken Okuryazarlık Okuma Performansı Arasında Nasıl Bir İlişki Vardır?

Kısa Vadede (ilkokul 1. sınıf) • Daha hızlı çözümleme, sesletim ile anlama performanslarında artış EN GENEL İFADEYLE • Okulun ilk yılında daha az problem davranış Alanyazında erken okuryazarlık; Başarılı bir okuma performansının en erken belirleyicisi, ve Okuma için en önemli önkoşul becerilerden biri olarak ifade edilmektedir. Uzun Vadede (Okul yaşamı) • Birinci sınıfın sonunda zayıf bir okuyucu olan bir öğrencinin, %88 olasılıkla dördüncü sınıfın sonunda da zayıf bir okuyucu olarak kalacağı (Juel, 1998) • Birinci sınıftaki okuma kazanım hızı ile 11. sınıftaki okuduğunu anlama arasında güçlü bir ilişki olduğu (Cunningham ve Stanovich , 1997) • İkinci sınıfta okuduğunu anlama problemleri olan öğrencilerin sadece %25’inin ilkokul sonunda istenen düzeye geldiği (Snow, Burns ve Griffin , 1998)

Erken Okuryazarlık Alt Becerilerinin Okuma Üzerindeki Etkisi Nedir? Yazı Farkındalığı Harf Bilgisi Doğrudan Etkili Okumaya Karşı Olumlu Tutum Çözümleme Sesbilgisel Farkındalık Dolaylı Etkisi (Daha hızlı çözümleme anlamaya harcanan zamanı artırır) Sözcük Bilgisi Doğrudan Etkili Anlama Dinlediğini Anlama Okuduğunu Anlama

Sözcük Bilgisi Dinlediğini Anlama Erken Okur yazarlık Harf Bilgisi Ses Bilgisel Farkındalık Yazı Farkındalığı

• SÖZCÜK BİLGİSİ

Alıcı Dil …… göster İfade Edici Dil Gördüğün resmin ne olduğunu söyle. . Öyküleme Dilnlediğini. Okuduğunu Anlama Kelime Bilgisi Sözcük Bilgisi v. Okuma teorilerine göre, ilerleyen yıllarda kelimeler doğru çözümlenebilse bile anlamlandırma için kelimeye anlam yüklenmesi yani harflerle belirtilen kelimenin anlamının da bilinmesi önemli.

• SESBİLGİSEL FARKINDALIK

Kuramlar Temelinde Okuma Süreci (Jackson & Coltheart, 2001) Sesbilgisel Çözümleme Harf –Ses Dönüşümleri temelindeki sesbilgisel kodlamalar Ortografik Çözümleme Kelimelerin görsel/zihinsel resimleme olarak işlemlenmesi Kelime Çözümleme Becerileri Okuduğunu Anlama Becerileri OKUMA (Frost 1998, 2006; Ramus, Pidgeon & Frith, 2003; Ziegler & Goswami, 2005, 2006) Sözel Dili Anlama Çift Yönlü okuma kuramı (Dual-Cascaded Word -Reading Theory) Kelime Çözümleme Sesbilgisel okuma kuramı (Phonological Word -Reading Theory)

Erken dönemde kazanılan sesbilgisel farkındalık becerileriki dönemde kazanılması beklenen akıcı okuma becerileri arasında ve akıcı okuma ile de okuduğunu anlama becerisi arasında güçlü bir ilişki olduğu Sesbilgisel farkındalık bilgi ve becerilerinin, başarılı bir okuma performansı için güçlü bir yordayıcı olduğu SESBİLGİSEL FARKINDALIK BECERİLERİ Sesbilgisel bilgi ve beceriler açısından yetkin olan okuyucuların kelimeleri daha hızlı ve doğru çözümleyecekleri ve sesbilgisel çözümlemeye harcayacakları zamanı anlamlandırma için kullanacakları Sesbilgisel farkındalı k becerileri ile kelime çözümleme ve okuduğ unu anlama becerileri ar asında pozitif yönde anlamlı korelasyonların olduğ u (Allington, 2006; Ehri, Nunes, Stahl ve Willows, 2001; Fuchs, Hops ve Jenkins, 2001; Frost 1998, 2006; Kjeldsen, Kärnä, Niemi, Olofsson ve Witting, 2014; Rakhlin, Cardoso. Martins ve Grigorenko, 2014; Perfetti, 1985; Samuels ve Farstrup, 2006; Report of the National Reading Panel, 2000; Ramus, Pidgeon & Frith, 2003; Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman ve Fletcher, 2002; Share, 1995; Shaywitz ve Shaywitz, 2005; Snow, Burns ve Griffin, 1998; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino, Fletcher, Snowling ve Scanlon, 2004; Ziegler & Goswami, 2005, 2006).

SESBİLGİSEL FARKINDALIK ORTOGRAFİ İLİŞKİSİ Alanyazında sesbilgisel bilgi ve becerilerin farklı dillerde yapılan okumalar üzerindeki etkilerinin incelendiği birçok araştırmada, bu becerilerin okumanın yapıldığı dilin dilbilimsel (ortografik ve sesbilgisel) özelliklerine göre farklı etkilerinin olduğu ifade edilmektedir. Özellikle Türkçe gibi saydam ortografilerde çocukların erken dönemde sahip oldukları yeterli sesbilgisel farkındalık becerilerinin, onların ilk okumaya geçtiklerinde harf ses dönüşümlerini daha kolaylıkla kazanılmaları beklenmektedir. Türkçe gibi saydam bir ortografiye sahip olan bir dilde, her harfin yalnızca tek bir sese karşılık gelmesinden dolayı, harf-ses ilişkisinin ve harf-ses dönüşümlerinin okuyucular tarafından daha kolay algılanacağı ve ilk okuma öğretimi sırasında okuyucuların saydam olmayan ortografilere göre okumayı daha hızlı biçimde kazanacakları belirtilmektedir. Her ne kadar Türkçe gibi saydam bir ortografiye sahip olan dillerde okuyucuların sesbilgisel bilgi ve becerilere daha az gereksinim duyacakları belirtilse de bu konunun ayrıntılı olarak incelendiği çalışmalardan elde edilen ortak sonuçlara bakıldığında, sesbilgisel bilgi ve becerilerin Türkçede yapılan okumalar için de önemli bir yordayıcı beceri olduğu ifade edilmektedir. (Cossu, Shankweiler, Liberman, ve Gugliotta, 1995; Durgunoğlu ve Öney, 1999, 2002; Frost, 2006; Miller, Kargın ve Güldenoğlu, 2012; Oney ve Durgunoglu, 1997; Peynircioğlu, Durgunoğlu ve Öney, 2002; Raman, 2006; Raman, Baluch ve Besner, 2004; Raman ve Weekes, 2005; Wimmer ve Hummer, 1990; Zaretsky, Kraljevic, Core, ve Lencek, 2009).

Yazı Farkındalığının alanları ; Yazı Farkındalığı Yazının işlevi, terimleri ve kuralları hakkındaki farkındalıktır. a) Yazı ile belirtilen kelimelerin günlük konuşmada anlamlı bir karşılığı olduğunun bilinmesi b) Seslerin harflere karşılık geldiği, veya her bir harfin sesi olduğunun farkına varılması c) Okuma ile ilgili terimlerin farkına varılması; ör; okuma yazma, harf, kelime, cümle…gibi d) Kitap üzerindeki yazılı kısımların farkına varılması e) Yazının özelliklerinin ve kurallarının farkına varılması

Harf Bilgisi Yazı içerisinde harflerin tanınması ve ayırt edilmesidir Bu bilgi ilerleyen dönemlerde okuyucuların ses-harf ilişkisi kurmasına yardımcı olmaktadır. Kimi zaman bu basamak yazı farkındalığı içerisinde incelense de alanda kullanılan formal araçlarda bu becerinin ayrı bir basamak olarak ele alınması görüşü de benimsenmektedir.

• Dinlediğini Anlama

Dinlediğini Anlama Okuduğunu Anlama Dilin anlamsal ve sözdizimsel yapılarını anlama becerisi (Isbell, Sobol, Lindauer ve Lawrance, 2004; Lonigan, Schatschneider ve Westberg, 2008) Okuma etkinliği sırasında çözümlenen sözcüklerin ve içinde bulundukları cümlelerin sahip olunan dilbilgisel bilgi ve beceriler eşliğinde uygun şekilde anlamlandırılması (Gough ve Tunmer, 1986; Gough, Hoover ve Peterson, 1996; Hoover ve Gough, 1990; Na tion, 2005; Tunmer, 2008) Dinlediği anlama becerisinin ileriki okuduğunu anlamanın en erken yordayıcılarından biri olduğu vurgulanmaktadır. (Fletcher ve diğ. , 2002; Gernsbacher, Varner ve Faust, 1990; Hagtvet, 1998, 2003; Isbell, ve diğ. , 2004; Kendeou ve diğ. , 2005; Lonigan, ve diğ. , 2008; Mann, Shankweiler ve Smith, 1984; Olofsson ve Niedersoe, 1999; Ouellette, 2006; Scarborough, 1990; Snow, Tabors, Nicholson ve Kurlond, 1995; Sinatra, 1990; Wise, Sevcik, Morris, Lovett ve Wolf, 2007).

SONUÇ OLARAK; Yukarıda sunulan tüm bilgiler birlikte düşünüldüğünde, dinlediğini anlama becerisinin okuduğunu anlamanın önemli bir önkoşulu olduğu açıkça görülmektedir. Konuya ilişkin yapılan taramalarda, okul öncesinde sahip olunan dinlediğini anlama ileriki okuduğunu anlama performansı arasındaki ilişkinin incelendiği birçok çalışma olmasına rağmen, çalışmaların çoğunluğunun yurtdışı alanyazına ait olduğu görülmektedir. (Fletcher ve diğ. , 2002; Gernsbacher ve diğ. , 1990; Hagtvet, 1998, 2003; Isbell, ve diğ. , 2004; Kendeou ve diğ. , 2005; Lonigan, ve diğ. , 2008; Mann ve diğ. , 1984; Olofsson ve Niedersoe, 1999; Ouellette, 2006; Snow, ve diğ. , 1995; Sinatra, 1990; Scarborough, 1990; Wise ve diğ. , 2007) Nitekim ulusal alanyazında bu konuda yapılmış çalışmalara bakıldığında, dinlediğini anlamanın okul öncesi dönemdeki erken okuryazarlık becerileri geliştirme kapsamında ele alındığı fakat bu çalışmalarda aralarındaki ilişkiye dair somut hiç bir verinin sunulamadığı görülmektedir. (Akoğlu, Ergül ve Duman, 2014; Emiroğlu ve Pınar, 2013; Ergül ve diğ. , 2014 a, 2014 b; Ergül, Akoğlu, Sarıca, Tufan ve Karaman, 2015; Kargın, Ergül, Büyüköztürk ve Güldenoğlu, 2015; Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2016) Halbuki günümüz eğitim sistemi içerisindeki en temel sorunlardan biri olan okuduğunu anlama güçlüğü için önemli ipuçları sunan dinlediğini anlama becerisinin, okuduğunu anlama becerisine yapabileceği olumlu katkıların bilimsel çalışmalardan elde edilen verilerle ortaya konmasının önemli olduğu ve bu nedenle de bu konunun alanda çalışan araştırmacılar için öncelikli bir araştırma alanı olması gerektiği düşünülmektedir. Bu konuda yapılacak çalışmalardan elde edilecek bulguların, okuduğunu anlama becerisinde güçlük yaşayabilecek öğrencilerin olabildiğince erken dönemde belirlenmesi ve uygun şekilde desteklenebilmesi için önemli olacağı düşünülmektedir.

Türkiye’de Erken Okuryazarlık Becerileri Öğretiminde Son Durum Nedir ? ? ? Araştırma Boyutu Uygulamada bu konuya yeterli önemin verilmediği görülmüştür Son dönemlerde okuma alanında çalışan araştırmacıların bu konuya olan ilgisi artmış ve bu konuda yapılan araştırma sayılarında ciddi bir artış görülürken BKNZ; Kargın, T. , Güldenoğlu, B. & Ergül, C. (2016 a). Anasınıfı çocuklarının erken okuryazarlık beceri profili: Ankara örneklemi. Özel Eğitim Dergisi, Değerlendirme Aşamasında.

Erken Okuryazarlıkta Durum Böyleyken Nasıl Okuyoruz ? ? ? Sesletim/Çözümleme OKUMA Anlama Erken Okuryazarlığın Türkçede Bu İki Boyut Üzerindeki Etkisi Araştırılmalı

NASIL DEĞERLENDİRME YAPIYORUZ !!! (Informal) Ölçüt bağımlı Ölçü araçları (Formal) Standart testler Müfredata Dayalı Değerlendirme • Dynamic Indicators of Early Literacy Skills (DIBELSs) (Kaminski and Good, 1996) • Test of Preschool Early Literacy TOPEL (Lonigan, Wagner, Torgese, Rashotte) • Get. Ready to Read • Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT ) • Phonological Awareness Literacy Screening (PALS) • Comprehensive Test of Phonological Processes (CTOPP; Wagner et al. , 1999), • Phonological Abilities Test (PAT-M; Muter et al. , 1999), • Phonological Awareness Test—Revised (PAT-R; Robertson and Salter, 1997), • Test of Awareness of Language Segments (TALS; Sawyer, 1987) • Test of Phonological Awareness (TOPA; Torgesen and Bryant, 1994), • Lindamood Auditory Conceptualization Test—Revised (LAC-R; Lindamood and Lindamood, 1979). TÜRKİYE’dek i DURUM ?

Türkiye’deki Durum…. . Son güncellenen okul öncesi müfredat programında erken okuryazarlık becerilerinden sadece birkaçının vurgulandığı (ses farkındalığı) görülmekte, bunların da sınıf rutini içerisinde yerleştirilmesinde ciddi sınırlılıkların bulunduğu dikkati çekmektedir. Programlarda yer almış olsa bile henüz formal bir değerlendirme aracının olmayışı öğretmenlerin öğretime nereden başlayacakları konusunda sıkıntı yaşamalarına sebep olmaktadır. Türkiye kaynaklı yapılan literatür taramasında bu konu ile ilgili sınırlı sayıda deneysel çalışma yapıldığı ve yapılan çalışmalarda da informal değerlendirme araçlarının kullanıldığı görülmektedir (Babayiğit ve ark. , 2012; Durgunoğlu ve Öney , 1999; Öney, Durgunoğlu, 1997; Gül, 2006; Yücel, 2009).

Sonuç olarak; 1 - Şuan Türkiye'de okul öncesi düzeyde uygun şekilde formal bir erken okuryazarlık eğitiminin varlığından söz edemiyoruz. 2 - Bu tarz bir eğitimin yapılabilmesi için öncelikle standart bir erken okuryazarlık değerlendirme aracının geliştirilmesi, bu sayede çocukların erken dönemde fark edilip erken müdahale programlarının geliştirilmesi ve onların ileriki okul yıllarında karşılaşabilecekleri okuma güçlüklerinin azaltılması gerekmektedir. Bu gereklilikten yola çıkarak biz okul öncesinde erken okuryazarlık becerilerinin değerlendirilmesi adına “Erken Okuryazarlık Değerlendirme Ölçeği”ni geliştirme çalışmalarını gerçekleştirmiş bulunmaktayız.

Dinlediğiniz için Teşekkürler …