ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUÍA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUÍA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CAÍRAM-SE OS MUROS E NÃO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEÇAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO CONHECIMENTO.

[…] Tudo está na palavra… Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que não a esperava e que lhe obedeceu. As palavras têm peso, plumas, pelos, têm tudo que se lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de pátria, de tanto ter raízes… São antiguíssimas e recentíssimas […] (NERUDA, P. In: NETO, A. G. A produção de textos na escola, 1988. ) Trazer reflexões acerca do texto e da palavra remete-nos à importância da presença de todas as unidades linguísticas no processo de alfabetização: os textos, as palavras, as letras, os sons.

1 - Alfabetizar no contexto da cultura escrita

Alguns apontamentos para a construção de uma proposta de alfabetização

Será que a questão é o método? Já que há um retorno a essa discussão, faremos um breve passeio pela história dos métodos. Os métodos de alfabetização situam-se, em síntese, em duas categorias: ▪ os sintéticos, que partem das partes das palavras para o todo; ▪ os analíticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes. Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os métodos de alfabetização, tanto sintéticos, quanto analíticos é mais antiga do que as políticas de implantação de educação pública e democrática. Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a “Cartilha Nacional Hilário Ribeiro”, que ensinava os valores fônicos das letras, pois, segundo o autor, “é com o valor que se há de ler e não com o nome das letras”, e a “Cartilha da Infância”, de Thomás Galhardo, que preferia o método da silabação, porque considerava que “não se deve consentir que as crianças soletrem, mas que pronunciem as sílabas”. Em 1880, a “Cartilha Maternal ou Arte da Leitura”, de João de Deus, poeta português, até hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre nós. (MORTATTI, 2000) MUITA CALMA, ENTÃO!!! Se a solução dos problemas de alfabetização, no Brasil, dependesse apenas da escolha do “método certo”, como vimos antes, já seria para termos zerado a produção de analfabetos.

Mas… O que aconteceu? Trocamos os métodos pelos discursos que criticam os métodos Saíram os métodos, ao invés de saírem as concepções que atribuíam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepção de que o conhecimento da escrita constrói-se na interação entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa última ideia, aliás, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de inserção na cultura escrita através do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. Não se trata da questão específica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. Por que isso aconteceu? Os métodos tradicionais de alfabetização, tanto sintéticos quanto analíticos, constituíam sequências rígidas de apresentação da escrita sem levar em consideração o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

A inscrição simbólica das pessoas na cultura escrita é que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetização Paulo Freire disse que a língua é produtiva e não reflexiva da realidade social. Isso significa questionar o pressuposto de que nós usamos a língua apenas para organizar e expressar ideias e experiências. Ao contrário, a língua é uma das práticas sociais mais importantes, uma prática de significação como também um espaço para o confronto cultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Nós “dizemos” o mundo e, ao dizê-lo, nós o construímos. A alfabetização precisa ser encarada como a “relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos” (FREIRE, 1990, p. 101).

Práticas sociais e de significação através da linguagem dizem respeito ao letramento. Breves referências, com o intuito de mantermos a sequência de ideias reafirmando alguns conceitos.

Outro jeito de olhar aluno e alfabetização Um bom trabalho didático de alfabetização precisa propor:

Alguns princípios importantes Conforme, Emília Ferreiro, “a escola não sabe lidar com as diferenças, não sabe como trabalhar a partir das diferenças assumidas como dado inevitável, e não como castigo”. (FERREIRO, 2001, p. 38)

Entendendo como pensam os alfabetizandos Se entendermos que a psicogênese da escrita é o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa até a apropriação da escrita, no sentido de saber usar como própria, então, precisaremos compreender o que isso implica:

2 - Diagnóstico na alfabetização inicial

O que pensa o aluno que compreende a escrita pré-silabicamente? A concepção pré-silábica da escrita não é uma maneira incompleta ou inferior de entendimento do sistema alfabético de escrita, como o prefixo “pré” pode fazer parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lógica não é a alfabética, e que se pauta por outro tipo de relações entre significante e significado. De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras não é condição, para que algo esteja escrito, porque a relação entre os signos e os significados não tem a arbitrariedade do código alfabético. A compreensão da escrita pré-silábica, portanto, se sustenta sobre outros tipos de relação que não a letra/som, embora já possa tender a deixar de ser figurativista e passe a recorrer a símbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, o sujeito nessa fase: ▪ Recorre aos critérios de variedade interna e quantidade mínima de caracteres, em geral, algo em torno de três. ▪ Tenta estabelecer algum tipo de relação gráfica entre a coisa representada e sua representação escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.

COMO SE FAZ ISSO? Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hipótese pré-silábica, precisamos fazê-lo descobrir: Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situações didáticas que oportunizem que seus alunos em nível pré-silábico descubram que, na nossa língua alfabética, escrever implica registrar foneticamente as palavras e não aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona às falas e não aos objetos representados. ▪ que a forma e a posição das letras são arbitrárias e convencionais; ▪ o que representam as letras do código alfabético; ▪ que a representação gráfica das palavras é estável, isto é, que se escreve uma palavra sempre do mesmo jeito; ▪ que, em português, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaços entre as palavras.

Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipótese pré-silábica de escrita Atividades com o alfabeto ▪ Reconhecer as letras do alfabeto ▪ Analisar e comparar seus aspectos gráficos, de forma e posição. ▪ Estabelecer relações entre as letras e os sons que representam por meio de múltiplas atividades que destaquem as iniciais de palavras significativas. Atividades com palavras ▪ Fazer análises não silábicas da constituição das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido das letras. ▪ Associar palavras escritas a objetos e imagens. ▪ Memorizar palavras significativas. ▪ Comparar palavras significativas. ▪ Discriminar oralmente as sílabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de pé, instrumentos musicais, etc.

Atividades com textos ▪ Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diária para eles e com eles. ▪ Distinguir entre imagem e escrita. ▪ Interagir com diferentes tipos de textos e suas funções sociais. ▪ Analisar a distribuição espacial dos textos e a orientação das fases (da esquerda para a direita, de cima para baixo, o espaçamento entre as palavras). ▪ Perceber as letras, as palavras e os sinais de pontuação como constituintes dos textos. Considerações particulares ▪ Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didáticas dentre substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representação gráfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que não sabem ler, pensar sobre a escrita. ▪ Trabalhar bastante a leitura com textos cujo conteúdo os alunos tenham memorizado: produções coletivas, pequenas histórias, letras de música, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros. ▪ Fazer os alunos produzirem escrita espontânea diariamente , respeitando sua hipótese de compreensão dos mecanismos de produção da mesma.

2 - Construção da escrita primeiros passos parte 1

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? • O sujeito que faz hipótese silábica para compreender a escrita já a relaciona com a fala e não com os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabético um “código de signos de 2ª ordem”, ou seja, um código que remete a outro código (no caso, à fala) decorrendo daí que: –▪ ao escrever palavras soltas, o sujeito faz corresponder um símbolo gráfico para cada sílaba oral que consegue perceber. –▪ percebe que não pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronúncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanência da escrita). –▪ pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento. –▪ pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou não, conforme seu conhecimento (silábicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, só com consoantes ou com ambas). –▪ ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal gráfico; só posteriormente passa a atribuir um sinal para cada sílaba oral, permite-se escrever qualquer palavra (não mais apenas os nomes), mas não assegura a leitura de terceiros nem a sua própria. Exemplo de escrita silábica: Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gênese da escrita e fez um grande avanço no processo de escrita. O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente

Atividades com o alfabeto ▪ Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela análise da primeira sílaba de palavra variada. ▪ Prosseguir o estudo das formas e da posição das letras. Atividades com palavras ▪ Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silábicos, quando se dá ênfase à primeira letra no contexto da sílaba inicial de palavras significativas extraídas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leão, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fubá; por exemplo. ▪ Comparar palavras memorizadas com a hipótese silábica: contagem do número de letras, desmembramento oral das sílabas, contagem das letra se hipóteses de repartição de palavras escritas. Atividades com textos ▪ Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funções sociais. ▪ “Ler” textos de conteúdo memorizado de antemão: letras de música, versos, textos coletivos, dentre outros. ▪ Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfológica: verbos, adjetivos, pronomes. ▪ Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreensão silábica do sistema alfabético.

3 - Construção da escrita primeiros passos parte 2

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? Quando o aluno atinge a compreensão dos mecanismos de produção e funcionamento da escrita alfabética, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita é a transcrição exata da fala. Começa a escrever algumas sílabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silábico e não tem quaisquer preocupações formais com a escrita: como separação de palavras, pontos, margens, parágrafos. É “atropelado” pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda é infinitamente mais rápido do que sua capacidade de registrá-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as sílabas escritas, principalmente as iniciais, são constituídas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda é restrito e sílabas assim são mais frequentes na língua portuguesa (ex. : biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razões expostas acima (ex. : secola para “escola” e, setela para “estrela”). Além disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico-alfabeticamente ou até silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vêm fazendo avanços, e não têm ‘falhas’ ou ‘faltas’ nos acréscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora não estejam, ainda, no desejável status de ‘alfabéticos’.

Exemplo de escrita alfabética: Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipóteses alfabética de escrita Atividades com o alfabeto ▪ Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulação próximos como p/b, t/d, f/v, etc. ▪ Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortográfico. Atividades com palavras ▪ Abordar os chamados “erros ortográficos” não pela ênfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didáticas que problematizem as cencepções de escrita que explicam por que as crianças cometem determinados “erros”.

Erros motivados por transcrição da fala: Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc. Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulação próximos: Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc. Erros motivados por dificuldades na grafia de sílabas complexas – encontros consonantais, letras “mudas”: Exemplos: peneu, adivogado, subistância, sequessualidade, interpletação, pissicologia, intersequição, repuguinância, etc. Erros motivados por supercorreção (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, “pronuncia-se ‘u’, mas escreve-se ‘i’”) Exemplo: cél, cail, trofél, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc. Erros motivados por desconsideração das regras contextuais: Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empurão, etc. Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisação das vogais: Exemplos: transformarão, diserão, influência, inconstância, igênuo, ifundado, image, figido, etc. Erros de separação entre palavras nas frases ou entre sílabas de palavras: Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finição, com petição, a genda, a sembleia, um bigo, etc.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses alfabéticas de escrita Atividades com textos • • Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funções sociais, de acordo com seu nível. Observar e utilizar os espaços entre as palavras e os sinais de pontuação. Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e não verbal, sua compreensão dos textos lidos. Escrever textos variados diariamente.

4 - A passagem da hipótese silábica para a silábica alfabética[1]

O trabalho por grupos diferenciados Propostas didático-pedagógicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nível de comprometimento maior com os resultados, combatem a evasão e oportunizam a troca de saberes heterogêneos. Claro que, para que isso aconteça, essas propostas têm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados está diretamente relacionado ao processo de avaliação diagnóstica planejada de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianças que já está no nível alfabético, pode trabalhar com leitura, produção de texto, busca de fluência na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma história coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silábico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras móveis.

Jogos na alfabetização A cultura lúdica é a forma própria de conhecer e interagir das crianças. Se o educador consegue respeitar essa característica e aproveitá-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obterá resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades. Quando as crianças são submetidas muito cedo a uma formalização excessiva, perdem -se incontáveis oportunidades de promover seu desenvolvimento através do que é mais característico dos processos de aprendizagem na infância: o brincar. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda são excelentes também; o importante é aproveitar, ao máximo, todas as formas criativas disponíveis, para que as crianças possam brincar e aprender.

Construindo um ambiente favorável à educação Se entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos é estabelecer o máximo de relações possíveis entre fatos, eventos, situações, conceitos – parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de múltiplas relações: então, desde o início, desde sempre, enfatizando o que já dissemos, anteriormente – coloca-se a possibilidade de as crianças trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, sílabas – isto, então, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto é a base de tudo. Faz-se necessário que a criança vá construindo um repertório de letras, palavras e textos.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA 1. A leitura depende daquilo que o leitor já sabe O bom leitor lança mão das seguintes competências: a) tem um domínio situacional e relacional das condições de produção, de recepção e de circulação dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigação, em relação a que outros textos, sabe onde obtê-los e em que lhe dizem respeito); b) tem um domínio referencial geral na área de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento); c) tem um domínio textual de escritos com aquela configuração (formato, paginação, organização geral, tipos de ilustrações, subtítulos, etc. ). Sabe procurar e encontrar “pistas”. 2. A leitura depende da informação não visual Qualquer coisa que possa reduzir o número de alternativas que o cérebro deve considerar à medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramação e ilustrações, a utilização das informações do índice, o reconhecimento de palavras-chave etc.

3. Aprende-se a ler lendo Ninguém que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianças apontadas como tendo “problema de reversão”, ou seja, que confundem “b” e “d”, por exemplo, frequentemente recebem exercícios centrados na distinção de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreensão e confusão. Há índices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmação de suas hipóteses de significado: identificação de letras, identificação de palavras (dependendo de estratégias semânticas, sintáticas e pragmáticas). As regras fonéticas e ortográficas parecem imensamente simples para quem já conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente já a conhece inteira e não sílaba por sílaba.

“ler não é essa entrada em espaços desconhecidos, como certa tradição o subentendeu; é, mais precisamente, a procura de uma confirmação, o acionamento de protocolos de leitura já constituídos, em presença de textos já repertoriados. ” (VIGNER, 1988)

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