En quoi les traces crites dun individu contribuentelles
En quoi les traces écrites d’un individu contribuent-elles au développement de ses compétences scolaires et professionnelles?
Mon but : Convaincre les enseignants de toutes les disciplines • qu'il est non seulement utile mais nécessaire de faire écrire les élèves • pour leur permettre de comprendre et d'apprendre, • et pour les doter, au sortir de leur cursus scolaire, d'un outil indispensable au citoyen : le recours à l'écriture comme aide à la pensée (entre autres fonctions).
PLAN DE L’INTERVENTION A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? La démarche mise en œuvre D. Expérimentation en collège : bilan et témoignages E. Conclusion : rapport au langage, au savoir, à l’école, au monde
Langages, langagier Des écrits… … mobilisant des codes multiples… … et envisagés dans leur fonction sociale ou scolaire : pour qui et pour quoi écrit-on?
En quoi les traces écrites d’un individu contribuent-elles au développement de ses compétences scolaires et professionnelles? A. État des lieux 1. Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit, dans toutes les disciplines 2. Les pratiques d'écriture au collège - Le statut de l'écrit au collège ─ surtout des activités de copie ou de simple restitution
Réciter sans discernement ce qui a été appris par cœur
A. État des lieux 1. Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit, dans toutes les disciplines 2. Les pratiques d'écriture au collège - Le statut de l'écrit au collège 3. Les représentations des élèves en matière d'écriture Écriture = moyen de poser sur le papier une pensée construite ailleurs, une pensée déjà là 4. Les représentations des professeurs Les apprentissages langagiers sont l’apanage du professeur de français. Enjeux : faire évoluer les représentations de l’écriture – des élèves : l'écriture est une aide à la pensée et à la construction des savoirs. – des enseignants : s’approprier les savoirs d’une discipline, c’est aussi maîtriser les discours propres à cette discipline. Cette tâche incombe aux enseignants de chaque discipline.
A. État des lieux 1. Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit, dans toutes les disciplines 2. Les pratiques d'écriture au collège - Le statut de l'écrit au collège 3. Les représentations des élèves en matière d'écriture 4. Les représentations des professeurs B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? « Écrire c’est pas bien; je n’aime pas du tout écrire. On peut très bien faire les choses à l’oral. » (un élève de 6 e) 1. Les raisons des difficultés des élèves 1. 1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral : l Permanence l Communication différée l Extériorisation de la pensée : distanciation possible
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 1. 1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral 1. 2 Michel Dabène : L'école ne fait pas suffisamment apparaître la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral. Cette spécificité impose une « véritable acculturation à un mode d'expression, de communication et d'accès à la connaissance qui ne relève pas de l'exercice naturel de la parole » .
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 1. 1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral 1. 2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral 1. 3 Bernard Lahire : Les élèves qui « échouent » ne parviennent pas à considérer le langage comme quelque chose de dissociable du sens qu'il produit : B. Lahire dit que ces élèves sont dans un rapport oral -pratique au langage. Or l'école développe un rapport spécifique au langage supposant que celui-ci soit mis à distance, considéré comme un objet étudiable en lui-même de multiples points de vue : rapport scriptural-scolaire au langage.
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 1. 1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral 1. 2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral 1. 3 Bernard Lahire : les élèves en échec sont dans un rapport oral-pratique au langage 1. 4 Raymond Duval : « Les mathématiques, et en particulier le raisonnement en mathématiques, relèvent de l'écriture et non pas de la parole. (…) Enfermer les élèves dans la seule pratique orale, c'est leur fermer la voie d'un développement de l'activité mathématique. »
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 1. 1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral 1. 2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral 1. 3 Bernard Lahire : les élèves en échec sont dans un rapport oral-pratique au langage 1. 4 Raymond Duval : les mathématiques relèvent de l’écriture 2. Écrire sert à comprendre et à apprendre 2. 1 Jack Goody : reconnaissance de la relation entre l'écriture et les formes de pensée L'écriture n'est plus considérée comme un simple outil de transcription de contenus de pensée mais comme un opérateur cognitif qui génère et/ou facilite de nouvelles formes de pensée. « J’écris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas que j’allais écrire. » (Claude Roy)
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 2. Écrire sert à comprendre et à apprendre 2. 1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée 2. 2 Applications dans des champs disciplinaires diversifiés Dans toutes les disciplines, l'appropriation solide et durable des savoirs passe par le recours à l'écriture : production d’écrits – retour réflexif sur l’écrit – réécriture(s). 2. 3 Écriture exploratoire – Écrits intermédiaires : leur donner un statut (du temps, des supports identifiés, des formes de travail) – Faire distinguer aux élèves écrits privés et écrits publics
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 2. Écrire sert à comprendre et à apprendre 2. 1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée 2. 2 Application dans des champs disciplinaires diversifiés 2. 3 Écriture exploratoire 2. 4 L'enseignant y trouvera également son compte : – accès à la « boîte noire » – occasion d’actions différées Finalité des productions écrites « pour apprendre » : s'approprier les connaissances et les formes langagières dans lesquelles s'inscrivent, en les reformulant et en les remettant au jugement d'autrui
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? 1. Les raisons des difficultés des élèves 2. Écrire sert à comprendre et à apprendre 2. 1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée 2. 2 Application dans des champs disciplinaires diversifiés 2. 3 Écriture exploratoire 2. 4 L'enseignant y trouvera également son compte 2. 5 Double articulation entre pratiques langagières et apprentissages disciplinaires : l l d'une part, c'est à travers le langage (et en particulier l'écriture) que les savoirs propres aux différentes disciplines peuvent se construire; d'autre part, c’est par la diversité des activités langagières qu'elles proposent que les différentes disciplines rendent possibles des apprentissages en lecture-écriture et à l'oral.
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune 1. Identifier les types de discours propres à la discipline enseignée Les professeurs de chaque discipline doivent pouvoir identifier : – les types d’écrits propres à leur discipline, – leur fonctionnement. 2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune 1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée 2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant 3. Les différentes étapes de la démarche l l Étape 1 - Une production écrite qui trouve sa place dans la séquence d’apprentissage : le sens et la fonction de l’écrit doivent apparaître nettement aux élèves. Étape 2 - Lire, analyser les productions et poser un diagnostic Objectif : repérer le(s) problème(s) dominant(s), les obstacles : comprendre les fonctionnements cognitifs des élèves
Repérer le ou les problèmes dominants dans les productions des élèves Géographie - Description d’une photo aérienne de Paris l Obstacles : présence d’éléments subjectifs et/ou d’éléments invisibles sur le document Mathématiques – Écrire un programme de construction d’une figure géométrique l Obstacles : informations incomplètes et/ou erronées, ordre non pertinent, manque de clarté (vocabulaire spécifique absent) SVT – Écrire le compte rendu d’observation d’un paysage l Obstacles : pas de références au contexte (qui? quand? où? ), pas de classement Physique – Les 2 bougies et le dioxyde de carbone : expliquez pourquoi celle du fond s’éteint la première l Obstacle : confusion description/explication
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune 1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée 2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant 3. Les différentes étapes de la démarche l Prendre appui sur ces productions (une sélection) pour construire une nouvelle tâche Étape 3 -
Prendre appui sur les productions pour proposer une nouvelle tâche Géographie (photo de Paris) : l Surlignez ce qui n’est pas visible sur la photo; surlignez dans une autre couleur tout ce qui correspond à une opinion, une appréciation, un jugement. SVT (compte rendu d’observation) : l l l Surlignez en bleu tous les mots qui désignent la personne qui observe, en rouge tout ce qui permet de comprendre quand a eu lieu l'observation, en vert tous les mots qui indiquent où elle a eu lieu. Dans quels CR n'y a-t-il pas de bleu? pas de rouge? pas de vert? Dans les CR 3 et 5, quelles sont les informations qui pourraient être supprimées? Pourquoi? Quels sont les CR qui permettraient de mieux classer les différents éléments observés? Pourquoi? Physique (les deux bougies) : l l l Quelles sont les réponses qui décrivent ce qui se passe au cours de l'expérience? Quelles sont les réponses qui tentent d'expliquer le phénomène qui se produit? Une réponse n'est ni une description de l'expérience ni une explication du phénomène. Comment appelle-t-on une telle affirmation?
A. B. C. 1. 2. 3. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant Les différentes étapes de la démarche l Étape 4 - Confrontation en petits groupes, après recherche individuelle : négociations l Étape 5 - Mise en commun et formalisation des savoirs sous le contrôle du professeur l Étape 6 – Retour à la production initiale : s’autoévaluer, se donner un conseil de réécriture, réécrire l Étape 7 – Ultérieurement, autres situations du même type
Principales étapes de la démarche l 1 re étape (en classe, plutôt en fin de séance) : les élèves produisent un écrit dont le sens et la fonction leur apparaissent clairement l 2 e étape (activité du professeur) : le professeur lit les productions, repère les problèmes dominants l 3 e étape (activité du professeur) : le professeur construit une nouvelle tâche qui s’appuie sur ces écrits (ou sur une sélection de ces écrits) l 4 e étape (en classe) : les élèves interrogent leur(s) écrit(s), comparent, débattent, formalisent (recherche individuelle, puis négociations en petits groupes ) l l l 5 e étape (en classe) : collecte des propositions des groupes qui sont mises en débat (choix justifiés); formalisation des conclusions (trace écrite sur le cahier) sous le contrôle du professeur 6 e étape (en classe ou à la maison) : les élèves évaluent leur production initiale et, éventuellement, réécrivent 7 e étape : (différée, éventuellement répétée) : les élèves retrouvent, plus tard, le même problème ou un problème voisin (approfondissement, réinvestissement dans des contextes différents)
A. B. C. 1. 2. 3. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant Les différentes étapes de la démarche 4. Remarques sur la mise en œuvre de la démarche l l L’oral n’est pas absent : conflit socio-cognitif (durée suffisante, niveau cognitif élevé); oral pour cher Se construire progressivement une identité, se reconnaître comme sujet apprenant (écoute et tolérance)
A. État des lieux B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune D. Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages 1. Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement 2. Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants, bilan encourageant l changements notables dans les comportements et les performances des élèves l regard nouveau sur les élèves : diagnostic affiné l conscience des difficultés d’adaptation des élèves l enthousiasme : mouvement collectif d’éducation l conscience de leur complémentarité et de la cohérence de leur action 3. Témoignages
A. B. C. D. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages 1. Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement 2. Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants, bilan encourageant 3. Témoignages 4. Rôle et intérêt de la production d’écrits professionnels dans cette expérience 4. 1 Les auteurs des séquences : écrire pour ses pairs l l l Exposer le dispositif, le justifier, décrire les réactions des élèves et tirer un bilan de la mise en œuvre Écriture - lectures croisées – réécritures Bilan : moyen de questionner les pratiques, mieux comprendre le sens de celles qui ont été automatisées
A. B. C. D. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages 1. Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement 2. Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants, bilan encourageant 3. Témoignages 4. Rôle et intérêt de la production d’écrits professionnels dans cette expérience 4. 2 Les équipes pluridisciplinaires d’établissement l l Communiquer les séquences imaginées, à des enseignants d’autres disciplines , oblige à mieux cerner l’essentiel Formalisation de l’expérience collective (monographies) – l’écriture = aide à la pensée – mieux se situer individuellement et collectivement dans leur métier et dans leur établissement : identité professionnelle nouvelle
A. B. C. D. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages 4. 3 Enseignants : être au clair sur les questions d’écriture l Ø Ø Faire le point sur leur propre rapport à l’écriture : Leur investissement dans l’écriture Leurs propres attentes, leurs jugements sur l’écriture et les valeurs qu’ils attribuent à son usage
A. B. C. D. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages E. Conclusion : Rapport au savoir, au langage, à l'école, au monde l l l Ces expériences : de nature à faire évoluer le rapport que les élèves entretiennent avec les savoirs, avec le langage, avec l'école et les tâches scolaires – Rapport au savoir : le savoir ne s’acquiert pas par magie, mais se construit progressivement, se conquiert – Écrire pour cher = Être en train d’apprendre Écrire parce qu’on y gagne quelque chose, pas seulement pour montrer qu'on sait écrire! L’élève prend conscience qu’il contribue à la construction collective des savoirs : se construire progressivement une identité de sujet apprenant
A. B. C. D. E. État des lieux Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral? Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages Conclusion Rapport au savoir, au langage, à l'école, au monde « Rapport au savoir et rapport au langage mettent (ou non) en œuvre des processus qui ont trait à la construction du sujet, plus précisément à la construction de soi comme sujet distinct et distant de la situation, du savoir et du langage. Ces rapports permettent (ou justement ne permettent pas) au sujet de construire le savoir et surtout le langage, en ce qu'il est système symbolique, médiation entre soi et le monde. (…) L'activité de langage mobilise l'ensemble des composantes de l'identité sociale et scolaire du jeune et la construit, mais construit aussi une manière d'être au monde et de le penser. » Elisabeth Bautier
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