EMU Unterrichtsdiagnostik http www unterrichtsdiagnostik info Evidenzbasierte Methoden

EMU - Unterrichtsdiagnostik http: //www. unterrichtsdiagnostik. info/ Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Von der Hattie-Studie zur Feedbackkultur Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

2009 (Englisch) 2013 (Deutsch) Version 6. 0 2012 (Englisch) 2014 (Deutsch) © A. Helmke et al. 2016

Metaanalysen: Potential und Grenzen • Übersicht über den gesamten einschlägigen Forschungsstand zur Wirksamkeit bestimmter Methoden oder Merkmale • Die Taktik, sich von vielen Studien die für den eigenen Zweck passende Studie herauszupicken, funktioniert nicht mehr. • Wirksamkeitsvermutung bei weltweit lernwirksamen Merkmalen, Begründungsbedarf bei Wahl weltweit ineffektiver Methoden Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Allgemeine Botschaften der Hattie-Studie 1) Empirische Orientierung 2) Auf die Qualität kommt es an 3) Lehrperson als Regisseur Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

1) Empirische Orientierung • Empirische Orientierung: Fokussierung auf nachweislich lernwirksame Prozesse ("What works? "), belastbare Daten, wissenschaftliches Fundament - statt unbelegter Behauptungen, Ideologie, Heilslehren, Spekulation, Prophetie • Lehrpersonen als Evaluatoren ihrer eigenen Wirkungen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

http: //www. zeit. de/2013/36/bildung-schulrevolution-bestsellerautoren Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

2) Die Qualität zählt • Es kommt auf Merkmale der Qualität an; auf das WIE, weniger auf das OB (Tiefenmerkmale) "Was zählt, sind weniger die Methoden an sich, sondern die Prinzipien des effektiven Lehrens und Lernens“. (Hattie, 2013, S. 288) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hattie: Dimensionen lernwirksamen Unterrichts • Kognitive Herausforderung • Lernförderliches motivierendes Klima • Klarheit, Transparenz, Strukturiertheit • Effiziente Klassenführung • Übung, Sicherung • Formative Evaluation: Unterrichtsbegleitende Diagnostik des Lernverlaufs und Feedback zu den Lehr-Lern-Prozessen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hattie im Gespräch mit der ZEIT (02. 05. 2013) “Ein guter Lehrer setzt hohe Erwartungen. Er schafft ein fehlerfreundliches Klima in der Klasse, stellt auch sein Handeln immer wieder in Frage, evaluiert seinen eigenen Unterricht fortlaufend und arbeitet mit anderen Lehrern zusammen”. Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Michael Felten im Gespräch Kollege: "Hattie - was bedeutet das eigentlich für den Schulalltag von Kolleginnen und Kollegen? " Felten: "Du musst in Zukunft doch nicht alles ganz anders machen - es wäre schon gut, das Wesentliche besser, das Wichtige häufiger, das Sinnvolle tatsächlich zu tun". Hier im Internet zu finden Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

3) Lehrperson als Regisseur Aktive Rolle der Lehrkraft im Klassenzimmer: Lehrergesteuerter, aber die Schüler aktivierender und an ihren Lernvoraussetzungen anknüpfender Unterricht "Das Modell des sichtbaren Lernens kombiniert lehrerzentriertes Lehren und schülerzentriertes Lernen, statt beide gegeneinander auszuspielen" (Hattie, 2013, S. 31) Z. B. aktiv zuhören, etwa bei Diskussionen über Lösungswege der Schüler untereinander: "Da kann der Lehrer die Schüler quasi denken hören. " (Hattie, 2014) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Feedback Lehrer - Schüler vom zum Lehrer Lernen Einblicknahme in den Lernprozess und gezielte Rückmeldung an den Schüler Sichtbarmachung des eigenen Lernens durch mündliche Äußerungen, schriftliche Aufgaben, Portfolio u. a. Lehren Kollegenfeedback zum Unterricht Schülerfeedback zum Unterricht Version 6. 0 Schüler © A. Helmke et al. 2016

Warum ein fremder Blick auf den eigenen Unterricht so wichtig ist Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Dubs: Wozu Unterrichtsdiagnostik? „Ich war als Lehrer mein Leben lang im Blindflug – ich wusste nie, wie gut oder schlecht der Unterricht war, es gab keine Daten“. (Dubs, 2011) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hattie: Lehren und Lernen sichtbar machen! “Ein guter Lehrer muss seinen eigenen Unterricht durch die Augen der Lernenden sehen, sich also ständig selbst evaluieren … Deshalb müssen sie immer wieder Gelegenheiten schaffen, herauszufinden, wie ihr Unterricht wirklich wirkt”. Hattie im Gespräch mit der ZEIT (02. 05. 13) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Projekt DESI der KMK: Videostudie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) - 105 Klassen der 9. Jahrgangsstufe, alle Bundesländer, alle Schularten – Interview mit den Lehrkräften direkt nach der videografierten Englischstunde "Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit der vergangenen Stunde haben Sie selbst ungefähr gesprochen? " Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Sprechanteil: Selbsteinschätzung der Lehrperson Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Sprechanteil: Geschätzte versus gemessene Zeit (Videografie) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Projekt VERA – Gute Unterrichtspraxis 140 Stunden Grundschulunterricht, 4. Klasse, Rheinland-Pfalz "Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit der vergangenen Stunde haben Sie selbst ungefähr gesprochen? " Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Grundschulstudie "VERA - Gute Unterrichtspraxis" in Rheinland-Pfalz: Subjektive Einschätzung des eigenen Sprechanteils der Lehrpersonen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Geschätzte versus gemessene Zeit (Videografie) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hattie: "Teachers talk, talk and talk" "Klassen sind dadurch geprägt, dass die Lehrperson redet, und eines der Themen von Lernen sichtbar machen ist, dass das Verhältnis von Reden zu Zuhören sich dahingehend ändern muss, dass von Lehrpersonen deutlich weniger geredet und viel mehr zugehört werden muss". (Hattie, 2014, S. 81) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Notwendigkeit einer Außensicht • Selbsteinschätzungen reichen nicht aus • Orientierung über Stärken und Schwächen: Voraussetzung für gezielte Weiterentwicklung des Unterrichts • Andernfalls: Gefahr des „Stocherns im Nebel“ • Nötig: evidenzbasierte, empirisch fundierte Standortbestimmung, "fremder Blick" Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Slavin: Komplexität des Lehr-Lern. Geschehens im Klassenzimmer Multidimensionalität viele Ereignisse Gleichzeitigkeit Vieles passiert gleichzeitig Unvorhersehbarkeit Vieles ist nicht vorhersagbar Unaufschiebbarkeit Reaktionen können nicht aufgeschoben werden Relevanz für künftiges Handeln Folgenreiches Entstehen von Präzedenzfällen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hattie: Feedback zum Unterricht „Der wichtigste Aspekt besteht darin, im Klassenzimmer Situationen zu schaffen, in denen die Lehrpersonen mehr Feedback über ihren Unterrichtsstil erhalten können“ (2013, S. 15). Ein Werkzeug dafür ist EMU (Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsqualität und -entwicklung) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Projekt UDi. Kom der KMK www. kmk-udikom. de/ Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU: Leitbild und Ziele • Gegenstand: eine konkrete Unterrichtsstunde zur Ergänzung auch Variante für einen langen Zeitraum (EMU-L) • An Kriterien orientierte, evidenzbasierte Reflexion des Unterrichts durch Abgleich verschiedener Perspektiven – Unterrichtende Lehrperson – Schülerinnen und Schüler – Hospitierende Lehrperson, Gast • Intuitive Software zur Visualisierung der Ergebnisse Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU … • im Auftrag der KMK entwickelt • in mehreren Bundesländern in die reguläre Aus- und Fortbildung integriert • kostenfrei, keine Registrierung, kein Passwort • Wird kontinuierlich verbessert und ergänzt • Bietet Unterstützung und Support an • Selbsterklärend, modular aufgebaut • eigene Gestaltungsmöglichkeiten Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU richtet sich… • an Schulen – aller Schularten – alle Fächer (EMU ist fachübergreifend angelegt) • an die Lehrerausbildung – Studienseminare (Fachleiter/innen und Lehramtsanwärter/innen, Referendare/innen) – Universitäre Lehrerausbildung • an die Schulaufsicht Version 6. 0 – Selbstevaluation und Unterrichtsentwicklung als Gegenstand von Zielvereinbarungen © A. Helmke et al. 2016

EMU umfasst: • Texte • Fragebögen • Software • Videos für Trainingszwecke • Powerpoint-Folien è herunterladbar unter www. unterrichtsdiagnostik. info Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Kernelemente von EMU • Gegenstand: Unterrichtsstunde • Kriteriengeleitete Beurteilung mit einem wissenschaftlich fundierten Verfahren • Unterricht aus drei Perspektiven – Unterrichtende Lehrperson – Hospitierende Lehrperson – Klasse Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU - zweischrittiges Vorgehen 1. Zerlegung des Unterrichts in einzelne Qualitätsmerkmale (Analyse) + sequentielle Beurteilung dieser Facetten (Items) 2. Zusammenfügung des so erhaltenen Bildes in Gestalt eines Profils, das alle Qualitätsmerkmale umfasst (Synthese) Resultat: Ein ganzheitliches, aber differenziertes Bild des Unterrichts, das Stärken und Schwächen verdeutlicht Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Hier geht es direkt zu den Instrumenten: http: //www. unterrichtsdiagnostik. info/downloads/fragebogen/ Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Gegenstandsbereich von EMU (für alle drei Perspektiven) • Fächerübergreifende Merkmale der Prozessqualität – Klassenführung – Klarheit/ Strukturierung – Lernförderliches Klima u. Motivierung – Aktivierung • Bilanz Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Beispielitem, Bereich "Lernförderliches Klima" Unterrichtende Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die Lehrperson Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, Hospitierende hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Lehrperson Nachdenken Schülerfragebogen Version 6. 0 Wenn die Lehrerin eine Frage gestellt hat, hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken © A. Helmke et al. 2016

Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Bilanz I Schüler/innen Lehrperson Ich habe in dieser Die Schüler/innen Unterrichtsstunde haben in dieser etwas dazu gelernt Unterrichtsstunde etwas dazu gelernt Ich habe mich in Die Schüler/innen haben dieser Unterrichts- sich in dieser Unterrichtsstunde wohlgefühlt Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Bilanz II Schüler/innen Lehrperson Ich fand diese Unterrichtsstunde abwechslungsreich und anregend Sozialformen und Medien waren dem Unterrichtsgegenstand und der Klassensituation angemessen Der Unterrichtsstoff war für mich • viel zu leicht • eher zu leicht • gerade richtig • eher zu schwer • viel zu schwer Im Hinblick auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen war das Unterrichtsangebot angemessen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Zusatzbereiche • Derzeit verfügbarer Itempool: – – – Umgang mit Vielfalt Lehrersprache Kognitive Aktivierung Kooperatives Lernen: Qualität von Gruppenarbeit Orientierung an den Bildungsstandards • Nutzung anderer Instrumente – Unterrichtsbeobachtungsbogen von Qualitäts-agenturen, Schulinspektionen, Landesinstituten – Andere Quellen • Entwicklung eigener Items! Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Lehrerfragebogen (Checkliste) zur kognitiven Schüleraktivierung (38 Items) • Visualisieren • Reduzieren • Elaborieren, Reflektieren • Korrigieren, Evaluieren • Recherchieren Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Visualisieren Die Schüler haben …. • den Lernstoff in Form einer Zeichnung oder Diagramms dargestellt • ein Schaubild entwickelt, um Aspekte des Lernstoffs zu verdeutlichen • ihr eigenes Wissen mit Hilfe von Mindmap oder einer vergleichbaren Methode visualisiert • Ergebnissen eigener Arbeit in Form eines Plakates, eines Posters oder einer Wandzeitungen festgehalten Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Reduzieren Die Schüler haben …. • den Lernstoff mit eigenen Worten zusammengefasst • Schlüsselbegriffe zum Stoff gesucht • in einem Text die wesentlichen Aussagen markiert • einen Vortrag schriftlich zusammengefasst • Wichtiges aus einem Text herausgezogen • einen persönlichen "Spickzettel" für eine Präsentation hergestellt • nach Stichworten etwas vorgetragen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Elaborieren, Reflektieren 1 Die Schüler haben …. • Fragen zur Bedeutung des Lernstoffs für den Alltag gestellt • nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu früher behandeltem Stoff im gleichen Fach gesucht • nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu anderen Fächern gesucht • kommentiert, welche Rolle der Lernstoff für sie persönlich spielt • die Stellen oder Passagen identifiziert, die das Verständnis des Textes erschweren • sich gegenseitig schwer verständliche Stellen eines Textes erklärt Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Elaborieren, Reflektieren 2 Die Schüler haben …. • nach Fehlern, Widersprüchen oder Lücken in einem Text gesucht • selbst Fragen entwickelt, mit denen sich das Verständnis des Lernstoffs prüfen lässt • ihre Arbeitsergebnisse miteinander verglichen • Aussagen des Lernstoffs kritisch kommentiert • "Eselsbrücken" zu finden versucht • nach Merksätzen gesucht • Material zur Unterstützung von Reflexionsprozessen eingesetzt, z. B. , Lernjournal, Lerntagebuch, Portfolio Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Korrigieren, Evaluieren 1 Die Schüler haben …. • die von ihnen gemachten Fehler selbst korrigiert • sich gegenseitig abgefragt • Punkte zusammengestellt, nach denen eine Leistung bewertet werden kann • ihre eigenen Arbeitsergebnisse selbst beurteilt Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Korrigieren, Evaluieren 2 Die Schüler haben …. • das eigene Lernverhalten selbstkritisch eingeschätzt • Material zur Unterstützung der Selbstevaluation eingesetzt, z. B. , Selbstkontrollblatt, Bewertungsbogen • die Arbeitsergebnisse anderer (Lernpartner oder Gruppen) beurteilt • den Lernweg bzw. den Arbeitsprozess anderer (Lernpartner oder Gruppen) beurteilt • über Lernfortschritte und Lernzuwachs berichtet Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Recherchieren Die Schüler haben …. • im Internet nach bestimmten Informationen recherchiert • im Internet in entsprechenden Foren den aktuellen Stand von Kontroversen und Debatten recherchiert • In Wörterbücher oder Lexika relevante Informationen gesucht • selbstständig und ohne Lehrerhilfen gearbeitet Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Schülerfragebogen zur Qualität von Gruppenarbeit (40 Items) • Vorgaben • Zeitnutzung • Regeln • Kooperation • Arbeitsklima, Feedback • Präsentation, Diskussion • Bilanz Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Vorgaben • Der Arbeitsauftrag der Gruppe war mir vollkommen klar • Es gab eine klare Zeitvorgabe für die Arbeit der Gruppe • Die Sitzordnung für die Gruppenarbeit fand ich günstig • Die Gruppenzusammensetzung fand ich für den Arbeitsauftrag günstig • Die Gruppengröße empfand ich als angemessen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Zeitnutzung • Wir haben zu Beginn besprochen, wie wir uns die Arbeit aufteilen können • Vor dem Arbeitsbeginn haben wir in der Gruppe geschätzt, wie viel Zeit wir ungefähr für die verschiedene Teilaufgaben benötigen • Ich habe anschließend gleich mit der Arbeit begonnen, ohne Zeit zu verlieren • Ein Zeitwächter sorgte dafür, dass die Zeit eingehalten wurde • Die Zeitvorgaben wurden eingehalten • Während der Gruppenarbeit habe ich keine Zeit vertrödelt • Ich bin die gesamte Zeit bei der Sache geblieben • Gelegentlich haben wir überprüft, ob unser Arbeitsstand bereits für die Präsentation ausreicht Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Regeln • Die Regeln für die Gruppenarbeit waren mir von Anfang an klar • Ein Regelwächter sorgte für die Beachtung der Regeln • Die Regeln der Gruppenarbeit wurden eingehalten Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Kooperation • Wir haben uns während der Gruppenarbeit wechselseitig unterstützt • Die Verteilung der Aufgaben innerhalb der Gruppe war fair • Alle Meinungen wurden ernst genommen • Wenn jemand gesprochen hat, haben die anderen zugehört • Wir haben in der Gruppenarbeit neue Ideen entwickelt • Keiner wurde links liegen gelassen • Keiner hat sich vor der Arbeit gedrückt • Wenn Probleme auftraten, wurden sie offen angesprochen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Arbeitsklima, Feedback • Wir waren in der Gruppe freundlich zueinander • Ich habe anderen Gruppenmitgliedern eine positive Rückmeldung gegeben • Ich habe von anderen Gruppenmitgliedern eine positive Rückmeldung erhalten • Am Ende der Gruppenarbeit hat jeder kurz mitgeteilt, wie er/sie die Zusammenarbeit gefunden hat Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Präsentation, Diskussion • Am Ende wurden die Ergebnisse im Plenum präsentiert • An der Ergebnispräsentation habe ich selbst aktiv teilgenommen • Unsere Präsentation wurde von anderen Mitschüler/innen bewertet • Die Präsentation unserer Gruppenergebnisse vor der Klasse ist gelungen • Die Inhalte der Präsentation wurden in der Klasse diskutiert • An den Ergebnissen der Gruppenarbeit wurde im Unterricht angeknüpft Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Bilanz • Ich bin mit dem Ergebnis unserer Gruppenarbeit zufrieden • Meine Aufgabe in der Gruppe war nicht zu schwierig und nicht zu leicht, sondern gerade richtig • Ich habe gut mit den anderen in der Gruppe zusammengearbeitet • Die Arbeit in der Gruppe hat mir Spaß gemacht • Ich habe durch die Gruppenarbeit etwas dazu gelernt • Die Gruppe konnte selbstständig ohne Hilfe des Lehrers / der Lehrerin arbeiten Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Zusatzbereich „Lehrersprache“ Artikulation, Intonation, Modulation und Lautstärke waren angemessen Rhetorik, Sprechgeschwindigkeit und Sprechpausen waren angemessen Sie hat hochdeutsch (Standardsprache) gesprochen, zu starken Dialekt oder Regiolekt vermieden Unsicherheits- und Vagheitsausdrücke (wie "sag ich mal", "sozusagen", "quasi", "und so weiter") habe ich vermieden Ihre Sprechweise war grammatikalisch korrekt Der Unterrichtsfluss wurde nicht durch Abschweifungen oder irrelevante Kommentare unterbrochen Ihre Sprechweise war frei von Manierismen und Marotten (wie "ne", "ok", "gell", "halt", "nicht wahr", "ähmmmm") Ihr Sprechanteil an der gesamten Sprechzeit der Stunde war angemessen Floskeln, Allgemeinplätze, Phrasen, Leerformeln, Platitüden und Klischees hat sie vermieden Die Körpersprache (Gestik, Mimik, Raumposition, Körperhaltung) war angemessen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Baukastenprinzip Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Modulare Anwendung: nur Logbuch Zeitpunkt 1 Lehrer Klassenführung X Klarheit und Strukturiertheit X Lernförderliches Klima, Motivierung X Aktivierung X Bilanz X Zusatzbereich X Version 6. 0 Kollege Schüler Zeitpunkt 2 Lehrer Kollege Schüler © A. Helmke et al. 2016

Modulare Anwendung: Kollegiales Feedback Zeitpunkt 1 Lehrer Kollege Schüler Klassenführung x x Klarheit und Strukturiertheit x x Lernförderliches Klima, Motivierung x x Aktivierung x x Bilanz x x Zusatzbereich x x Version 6. 0 Zeitpunkt 2 Lehrer Kollege Schüler © A. Helmke et al. 2016

Modulare Anwendung: Schülerfeedback Zeitpunkt 1 Lehrer Kollege Zeitpunkt 2 Schüler Lehrer Kollege Schüler Klassenführung Klarheit und Strukturiertheit Lernförderliches Klima, Motivierung x x Aktivierung Bilanz Zusatzbereich Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Modulare Anwendung: Veränderung Zeitpunkt 1 Lehrer Zeitpunkt 2 Kollege Schüler Lehrer Kollege Schüler Klassenführung x x x Klarheit und Strukturiertheit x x x Lernförderliches Klima, Motivierung x x x Aktivierung x x x Bilanz x x x Zusatzbereich x x x Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMU in der Schulpraxis • Infoveranstaltung • Kriterienorientierte Selbstreflexion • Kollegialfeedback • Schülerfeedback • Unterrichtsanalyse im Team Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Einstieg: Infoveranstaltung Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Informationsveranstaltung (Pädagogischer Tag, Studientag, Schi. LF) • Einführung (Kollege, Gast, Experte) • Unterrichtsvideo • Bearbeitung des Beobachtungsbogens (oder eines Teiles davon) • Pause: Dateneingabe • Austausch, Reflexion in Tandems/Gruppen • Datenbasierte Diskussion im Plenum Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Programmoberfläche bei einer Unterrichtsanalyse im Team Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Unterrichtsanalyse im Team: Kriteriengeleitete/r Unterrichtsreflexion/Austausch Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Wie ist das Gesamtprofil beschaffen? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Wo sind eher positive und eher negative Ausprägungen? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Wo herrscht Konsens zwischen den Perspektiven, wo Dissens? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Was könnten Gründe dafür sein? Ø Bewusst- und Explizitmachung subjektiver, impliziter Theorien Ø Herstellung eines gemeinsamen Merkmalsverständnisses Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Reflexion eigener subjektiver Theorien Leitfragen zur Interpretation der Ergebnisse Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Leitfragen für die Diskussion im Plenum • Profil: Stärken und Schwächen • Verteilung: Konsens, Dissens. Warum? • Ergänzung fachübergreifender durch fachspezifische Aspekte Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Individualfeedback Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Kollegialfeedback: Evidenzbasierte Unterrichtsreflexion im Team „Begegnungen unter Lehrpersonen: Hier diskutieren, bewerten und planen sie ihren Unterricht im Licht der Feedback-Evidenz: über den Erfolg und die weiteren Wirkungen ihrer Lehrstrategien und Konzepte, über Fortschritt und angemessene Herausforderungen. Dies ist nicht (nur) kritische Reflexion, sondern kritische Reflexion im Licht der Evidenz, also im Licht empirischer Belege zu ihrem Unterricht“. (Hattie, 2013, S. 281) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Warum Kollegialfeedback? • Individuelle Ebene – Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires – Chance für Erprobung neuer Methoden im bewertungsfreien Raum – Bewusstmachung eingefahrener Routinen, Explizitmachung subjektiver Theorien, Erkennen blinder Flecken – Stärkung von Gesundheit und Zufriedenheit durch Feedback und soziale Unterstützung • Schulebene Version 6. 0 – Vertiefung der kollegialen Kooperation und Öffnung der Klassenzimmertüren © A. Helmke et al. 2016

Das Johari-Fenster Version 6. 0 A öffentlich mir bekannt, anderen bekannt C blinder Fleck mir nicht bekannt, anderen bekannt B geheim mir bekannt, anderen nicht bekannt D unbekannt mir nicht bekannt, anderen nicht bekannt © A. Helmke et al. 2016

Paradigmenwechsel Fördern der Kooperation im Kollegium: Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer „Ich und meine Klasse“ „Wir und unsere Schule“ Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Mc. Kinsey-Studie 2010 („How the world‘s most improved school systems keep getting better“) http: //www. mckinsey. de/html/presse/20101129_education_report. asp Die Verantwortlichen sehr guter Schulsysteme legen Wert auf gegenseitiges Coaching der Lehrer und auf innovative Lehr-Lernmodelle. Die Qualität der Schulen steigt, wenn die Unterstützung der Lehrer untereinander zum Weiterbildungsprinzip erhoben und Verantwortung auch für Kollegen übernommen wird … Beispielsweise haben sich beobachtete Schulstunden, nach denen ein Lehrer direkt von einem Kollegen Feedback erhalten, in den untersuchten Schulsystemen als sehr erfolgreich erwiesen. Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Vorbereitung • Tandempartner/in suchen (freiwillig) • Lesen der relevanten Texte • Materialen vorbereiten, Zeitpunkte für die Hospitationen festlegen • Mit Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback vertraut machen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Ablauf der Hospitation Wechselseitiges Hospitieren der Tandempartner, anschließend Bearbeitung der Fragebögen: Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Reflexionsgespräch im Tandem • Wie ist das Gesamtprofil beschaffen? • Wo herrscht Konsens zwischen den Perspektiven, wo Dissens? Was könnten Gründe dafür sein? • Wie sind die Schülerantworten verteilt? Entwicklungsziele formulieren, Maßnahmen ableiten ggf. Schwerpunkte für das Gespräch mit der Klasse ableiten Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Datenbasiertes Reflexionsgespräch (5 min. ) http: //www. unterrichtsdiagnostik. info/media/files/RS-E-Feedbackgespraech-Kurzversion. mp 4 Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Virtuelle Hospitation • Ein Team von Lehrpersonen (z. B. Fachschaft) oder ein Tandem will seinen Unterricht zielgerichtet verändern und ihn dafür videografieren. • Voraussetzung: Genehmigung der Eltern und Schüler; technische Ausrüstung • Vorgabe des inhaltlichen Fokus (z. B. Feedback) • Gegenstand: von jeder Lehrperson ein ausgewählter Unterrichtsausschnitt auf einem Stick • Kollegialer, evidenzbasierter Austausch aus gelassener Distanz Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Schülerfeedback Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Feedback: keine Einbahnstraße „Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den Lernenden geben…. Erst als ich entdeckt habe, dass Feedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, begann ich, es besser zu verstehen. ” (Hattie, 2013, S. 206) Wenn man die Brille der Lehrperson so ändern kann, dass sie das Lernen mit den Augen ihrer Lernenden sieht, wäre das schon mal ein exzellenter Anfang”. (Hattie, 2013, S. 298) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Entscheidend: Sichtweise der Schüler „Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden. Es sind die Lernenden, die in den Klassen sitzen und merken, ob ihre Lehrperson das Lernen mit ihren Augen sieht und ob die Qualität der Beziehung förderlich ist. Lernen muss von den Lehrpersonen aus der Perspektive der Lernenden betrachtet werden, damit sie besser verstehen, wie das Lernen aus der Sicht der Lernenden aussieht und wie es sich für sie anfühlt. “ (Hattie, 2013, S. 139) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Schülerfeedback • Gibt Hinweise auf Stärken und Schwächen des Unterrichts aus Sicht der Adressaten • Hilft zu erkennen, wie Unterricht „ankommt“ • Liefert Anlässe, um mit der Klasse ins Gespräch zu kommen (z. B. bei Dissens) • Lässt Schüler Partizipation erfahren, ist Ausdruck der Wertschätzung der Lernenden • Sensibilisiert für Heterogenität in der Klasse Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Abgleich Lehrer-Schülerperspektive Schülerprofil Version 6. 0 Lehrerprofil © A. Helmke et al. 2016

Triangulation Lehrer Schüler Kollegen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Optimal wäre diese Schrittfolge: 1) Bestandsaufnahme (Diagnose) Schülerfeedback, kollegiales Feedback oder Unterrichtsbeobachtung im Team (videobasiert) 2) Evidenzbasierte, kriteriengeleitete Reflexion 3) Planung und Durchführung von Maßnahmen (UE) Fortbildung, Training, Microteaching, Lerngemeinschaften, "Lesson study", Qualitätszirkel u. a. 4) Evaluation: Analyse der Wirksamkeit Wiederholung der Diagnose, um Veränderungen empirisch zu belegen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Veränderungen werden sichtbar gemacht Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Implementation von EMU in der Schulpraxis Version 6. 0 © A. Helmke et al.

erschienen in: Schule leiten, Heft 3/2016, S. 18 -23 Version 6. 0 © A.

Eckpunkte für einen erfolgreichen Transfer • Vorhandene Strukturen (z. B. Steuergruppe) für die Implementation nutzen • In die Innenarchitektur der Schule einbauen (z. B. Schulprofil) • Signale der Wertschätzung des kollegialen Austauschs durch die Schulleitung • Publikmachung: Schulträger, Eltern, Schul-Website, Preise, Wettbewerbe • Klare Erwartungen seitens der Schulleitung kommunizieren • Erfahrungen der Tandems ins Kollegium spiegeln • Entwicklungsfortschritte der gesamten Schule sichtbar machen • Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback kennen und praktizieren • Start mit Freiwilligkeit der Teilnahme und freier Partnerwahl • unbedingte Zusicherung von Datenhoheit, Vertraulichkeit • niederschwellige Einstiege und Freiräume ermöglichen • ausreichende Zeitgefässe für Hospitation und Reflexion • Anerkennung als Fortbildung; Vergabe von Zertifikaten • zunehmende Verbindlichkeit und Verstetigung anstreben • Einstieg über das Thema "Lehrergesundheit" (EMUplus) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

EMUplus: Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrergesundheit Version 6. 0 © A. Helmke et al.

Ziele von EMUplus Ziel des Moduls EMUplus ist es, zusätzlich zum datenbasierten Diskurs über Fragen der Unterrichtsqualität die Lehr. Lernsituation aus Sicht der Lehrergesundheit zu reflektieren und über mögliche Entlastungen nachzudenken. Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Prämisse von EMUplus Guter Unterricht, der bei Schüler/innen ankommt, bei dem sie viel lernen, der sie unter Berücksichtigung ihrer Verschiedenheit individuell fördert und der in einem lernförderlichen Klima stattfindet, steigert die Zufriedenheit und das Erleben der Wirksamkeit der Lehrpersonen und ist somit zugleich ein wirksamer Schutz gegen Erkrankung und Burnout. Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Guter Unterricht allein ist allerdings keine Garantie für den Erhalt der Lehrergesundheit, denn wir wissen aus der Forschung, dass Überengagement, unrealistisch hohe Erwartungen, schwierige Schüler/innen, Lärm, mangelnde Unterstützung im Kollegium u. a. gravierende berufliche Belastungsfaktoren darstellen können. Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Lehrergesundheit: Kooperationsprojekt mit dem Kollegiales Strukturiertes Kollegiales Feedbackgespräch zu: • Bilanz: Zufriedenheit, Erwartungen und Ziele, Effizienz, Zeitstruktur • Hospitation • Störungen, Umgang mit Emotionen, Entspannung, Umdeutung • Rollenverständnis • Konsequenzen Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Das Fortbildungsangebot "10 plus - Motiviert und gesund bleiben im Lehrerberuf" Version 6. 0

EMU EMUplus Fokus Unterrichtsqualität Lehrergesundheit Subjekt unterrichtende + hospitierende Lehrperson; Schüler Lehrertandem Ansatz quantitativ + qualitativ Methode Rating, Abgleich von Perspektiven strukturiertes Interview oder Checkliste Software für die Visualisierung von Profilen und Verteilungen Version 6. 0 --© A. Helmke et al. 2016

Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrergesundheit 1) Bilanz 2) Umgang mit Emotionen 3) Umgang mit Störungen 4) Rollenverständnis und Schüleraktivierung 5) Umgang mit der Stimme 6) Hospitation und Kooperation Resümee Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Zwei Vorgehensweisen • ein Interview- oder Feedbackleitfaden, wobei die hospitierende Lehrkraft Fragen an die unterrichtende Lehrkraft stellt • eine Checkliste, die von der unterrichtenden Lehrkraft als Stichworte für die eigenen Äußerungen verwendet wird; die hospitierende Lehrkraft hört zu und - falls gewünscht - ergänzt und gibt Feedback. Diese Liste eignet sich ebenso für eine unterrichtsbezogene Selbstreflexion (ohne Tandempartner) Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Vollständigkeit und Reihenfolge Der Leitfaden verfolgt nicht den Anspruch, komplett "abgearbeitet" zu werden. Vielfach wird es sinnvoll sein, wenn das Tandem sich bereits vor der Unterrichtsstunde auf bestimmte Schwerpunkte einigt, so dass der hospitierende Tandempartner gezielte Beobachtungen und ggf. entsprechende Notizen machen kann. EMUplus ist modular aufgebaut, d. h. je nach Bedarf können bestimmte Module ausgewählt werden. Auch die Reihenfolge ist nicht fix: Es mag vielfach nahe liegen, ist aber keineswegs zwingend, mit einem Rückblick auf die Ziele der Stunde zu beginnen. EMUplus verweist an mehreren Stellen darauf, dass es sinnvoll sein könnte, zu bestimmten Themen die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler heranzuzuziehen (mit dem Schülerfeedbackbogen von EMU). Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Rückblickende Bilanz Ø Mit welchen Phasen des Stundenverlaufs bist du zufrieden? Ø Welche Situationen, Ereignisse oder Aspekte der Stunde sind in dieser Stunde gelungen, welche hast du als „gute Praxis“ in Erinnerung, worüber hast du dich gefreut? Ø Gibt es etwas, womit du nicht so zufrieden bist, was vielleicht anders hätte laufen können? Woran zeigt sich das deiner Meinung nach? Was wäre womöglich eine bessere Alternative gewesen? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Rollen • Welche Rollen hast du in dieser Stunde gespielt? (z. B. Wissensvermittler - Anleiter - Motivator - Moderator; Fachlehrer - Erzieher; Beobachter - Berater - Beurteiler) • Wie wohl hast du dich in diesen Rollen gefühlt? • Haben die Schüler/innen deine Rolle so wahrgenommen wie du dir das vorgestellt hast? • Inwieweit waren diese Rollen angemessen? • Falls du an der Verteilung verschiedener Rollen etwas ändern möchtest: Wie könnte das geschehen? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Umgang mit Störungen Ø Hast du während des Unterrichts Störungen wahrgenommen? Ø Sind dir dabei einzelne Schüler/innen aufgefallen? Ø Wenn du dich in sie hineinversetzt, welche Motivationslage könnte dahinter stecken? Könnte es aus lernpsychologischer Sicht vielleicht einen nachvollziehbaren „guten Grund“ für das Störverhalten geben? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Umgang mit der Stimme • Hattest du Stimmbeschwerden oder Stimmstörungen, hat dich das Sprechen angestrengt? • Könntest du dir vorstellen, deine Stimme mehr zu schonen? Wie? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Schüleraktivierung • Wie hast du die Schüler/innen im Unterricht einbezogen, wenn du an die Vorbereitung, Durchführung und Gestaltung des Unterrichts denkst? • Wie hast du die Eigenständigkeit der Schüler/innen unterstützt? • Falls Phasen des selbständigen Lernens (in Gruppen, in Partnerarbeit oder alleine) stattfanden: Hast du Nachfragen sofort beantwortet, falsche Antworten sofort korrigiert, oder hast du erwogen, ob die Schüler/innen dies nicht zunächst auf andere Weise - ohne Hilfe der Lehrperson - klären sollten? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Entlastung durch Kooperation Lass uns darüber nachdenken, wie wir im Kollegium durch bessere Kooperation (z. B. gemeinsame Unterrichtsvorbereitung, Austausch über Unterricht) unsere Aufgaben besser erfüllen und Belastungen verringern können! Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Resümee nach dem 1. Gespräch • Hauptpunkte: Protokoll der wichtigsten Themen des Feedbackgesprächs in Stichworten • Ziele und Maßnahmen: Welche Ziele möchtest du erreichen, mit welcher Priorität und in welchem Zeitraum? Welche Maßnahmen planst du dafür? Wie kann ich dich, wie können andere dich dabei unterstützen? Welche Ressourcen sind erforderlich? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016

Resümee ab 2. Gespräch • Effektivität: Hast du die im vorigen Feedbackgespräch geplanten Maßnahmen durchgeführt und die gesetzten Ziele erreicht? Wenn nein, woran kann das liegen? Was folgt daraus für den nächsten Zeitabschnitt? • Effizienz: War das Verhältnis zwischen Aufwand (realisierte Maßnahmen) und Ertrag angemessen? • Innovation: Welche Erfahrungen seit unserem letzten Feedbackgespräch waren für dich neu und überraschend? Hast du etwas Neues ausprobieren können? Version 6. 0 © A. Helmke et al. 2016