em Educao em Direitos Humanos Capacitao de educadores

em Educação em Direitos Humanos Capacitação de educadores da Rede Básica 4º Módulo 1

Fundamentos Educativo. Metodológicos da Educação em Direitos Humanos 2

Educação em Direitos Humanos na Educação Básica: - A Escola como lócus privilegiado de formação teórico-prático em Direitos Humanos EDH: princípios e fundamentos teórico-metodológicos para a Educação Básica numa visão crítica Currículo em EDH: eixos norteadores da sua construção (transversalidade e dialogia) Práticas educativas e estratégias metodológicas em EDH Equipe: Adelaide Alves Dias – UFPB Aída Monteiro – UFPE Celma Tavares de Almeida e Silva – UFPE Eduardo Bittar – USP José Francisco de Melo Neto – UFPB Maria de Lourdes Rocha Lima Nunes – UFPI Maria de Nazaré Tavares Zenaide – UFPB Maria Victoria de M. Benevides Soares –USP Margarida Sônia do Monte Silva – UFPB Suzana Sacavino – Novamérica/RJ Ulisses F. Araújo – USP Vera Ma. Candau – PUC-RIO/Novamérica/RJ 3

A escola como espaço de emancipação dos sujeitos Eduardo C. B. Bittar Livre-Docente e Doutor, Professor do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP); Professor e Pesquisador do Programa de Mestrado em Direitos Humanos do Uni. FIEO; Presidente da Associação Nacional de Direitos Humanos (ANDHEP/ NEV/USP). Pesquisador do Núcleo de Estudos da Violência (NEV/CEPID VI/USP). Membro Consultor das Comissões de Avaliação das Condições de ensino jurídico do MEC 4

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O SER HUMANO 6

• O desenvolvimento humano: Þ complexo/demanda esforços para o seu aprimoramento. • Premissas: Þ ninguém nasce portador da virtude; Þ a virtude é: ü uma habilidade ética humana, ü presente em toda pessoa, ü suscetível de ser ensinada; • A personalidade: Þ resultante de impulsos internos e estímulos externos, ao longo do percurso escolar; 7

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A ESCOLA 9

• No contexto pós-moderno: Þ encolhida em sua incapacidade de produção de sujeitos capazes de reflexão; Þ fatores comprometem capacidade de oferecer respostas à complexidade da vida individual, familiar e social: ü subjetividade fragilizada; ü perda de autonomia, liberdade, análise crítica; Þ educando: ü estimulado a perceber / reagir ü diferenças entre certo / errado. 10

• Conjunto de pressões extra-escolares: Þ tornam mais complexa a dinâmica interna da vida intraescolar; Þ aparatos: ü consciência dispersiva da juventude; 11

• Docente/Projeto de escola crítica: Þ papel de resistência; Þ gerar condições de: a) sucesso do processo pedagógico; b) confirmação de seu estatuto de educador e formador; c) vocacionar-se pela humanidade; d) utilizar o potencial atrativo de recursos pedagógicos; e) visão que articula o curricular ao extra-curricular; 12

• A tarefa de formar: Þ capacidade crítica com olhar social, múltiplo, questões que independem da área de ensino; Þ a escola é chamada ao seu dever e o docente à sua vocação; • Não há escola: Þ sem uma reflexão sobre os estados da sociedade; • Não há sociedade: Þ sem que a escola seja capaz de cumprir sua tarefa de preparar para as profissões e para a cidadania. 13

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A EDUCAÇÃO 15

Deve ser capaz de cultivar, nas variadas personalidades dos educandos, nas variadas experiências por eles acumuladas, nas diversas origens sociais e econômicas das quais partam em suas existências individuais e familiares, os devidos incentivos necessários para que brotem as qualidades humanas democráticas, tolerantes, responsáveis, conhecedoras, participativas, pensantes, conscientes e críticas da vida social. 16

• Deve: Þ ter significativa importância num contexto de profundas transformações; Þ resgatar a estima do educando; Þ construir sujeitos do processo de: ü constituição, ü definição da história, ü transformação social; Þ contemplar interdisciplinaridade/ transdisciplinaridade; Þ sensibilizar/tocar o espírito humano; Þ enfatizar caráter formativo. 17

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• Papel: Þ transcende ao caráter técnico e uni-disciplinar das práticas curriculares; Þ amplo olhar sobre a dinâmica da vida social; • Professores: Þ pressuposição: ü que o aluno está consciente da importância da disciplina em sua formação; Þ erudição vazia/ apelo excessivamente teórico; Þ distanciamento da realidade entre ser e dever-ser; Þ obscuridade da linguagem técnico-especializada. 19

OS PROCESSOS 20

• Projeto curricular: Þ preparado para a produção de consciências/ processos de desenvolvimento social, ambiental e cultural com responsabilidades éticas e humanas: ü ü ü prevenção da violência, atores sociais conscientes, aprimoramento das noções de justiça, práticas sociais tolerantes, desenvolvimento econômico/humano, produção econômica engajada ao meio ambiente protegido e equilibrado; 21

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• Processo pedagógico: ü ü ü contexto de amorfismo, apatia diante do real, indiferença ao outro, crescimento do individualismo materialista, indiferença perante tudo e todos; Þ necessário que o colorido do real seja retomado em sala de aula; Þ abandonar certas práticas pedagógicas corriqueiras; 23

• As técnicas pedagógicas devem: Þ orientar para a capacidade de sentir/pensar; Þ fomentar a aproximação do sentir e do pensar crítico; Þ ser sincréticas para a produção de resultados; Þ aproveitar o potencial criativo; 24

• Esta experiência: Þ reabilita o potencial transformador da educação, dos projetos educacionais sensibilizados pela questão da educação em e para os direitos humanos. 25

• As técnicas pedagógicas podem aliar: üleitura; üfichamento; üinterações grupais; üseminários; ügrupos de estudo; üseminários de pesquisa; üprojetos de responsabilidade social; üconstrução de casos; üdiscussões de pesquisas; üinteração social; üdesenvolvimento de inserções comunitárias; üleitura de textos; üdiscussões; üseminários; üfilmes; üdebates plurais; üprodução do conhecimento orientada; ürepresentações; üdiscussões; ücases; üsimulações; üteatralizações; üpesquisa em websites. 26

• Instrumentos: Þ consciência histórica; Þ de linguagem corrente da sociedade de informação; Þ explorar potenciais; • Não basta ao docente: Þ falar a aula inteira; Þ refletir apenas teoricamente; Þ ensinar apenas a sua disciplina; Þ produzir conhecimento desconectado com a realidade; Þ recitar como autoridade a verdade do conhecimento. 27

• Como atuar? Þ resgate a partir da realidade do educando; Þ construção das identidades grupais e individuais; Þ práticas de integração à comunidade do entorno; Þ pedagogia centrada numa razão comunicativa; Þ valorização da diversidade, tolerância e pluralismo; Þ Educação como forma de humanização. 28

EDUCAÇÃO E DH 29

• Projeto de educação em/para os DH deve: Þ ser capaz de sensibilizar e humanizar; Þ convergir para o ser humano. • Uma disciplina de cidadania/DH pode: Þ ser incluída no currículo; Þ ser trabalhada de modo muito criativo pelo corpo docente; Þ desconfirmar a presença da opressão transmitida pela própria cultura; 30

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& Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização. Ambas, na raiz de sua inclusão, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada. (PAULO FREIRE) 32

SÍNTESE PROPOSITIVA 33

Þ pensar criticamente o contexto histórico-social pósmoderno; Þ propugnar a superação da organização curricular e da formação uni-centrada das antigas disciplinas isoladas; Þ incentivar o desenvolvimento de habilidades e competências interativas; Þ estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relação solidária entre escola e sociedade; 34

Þ desincentivar o modelo de ensino pouco-provocativo ou negador da intersubjetividade dialogal; Þ propugnar a formação humana integral, como retomada da consciência plena; Þ superar o modelo de educação tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se define o que se é pelo que o mercado exige que seja tornado o indivíduo. 35

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http: //www. redhbrasil. net/ Autoria/Produção: Sílvia Helena Soares Schwab e Guanambi Tavares de Luna Veiculação e divulgação livres 37