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DIPE USO Y CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS MEDIADORAS: una aproximación desde la

DIPE USO Y CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS MEDIADORAS: una aproximación desde la psicología sociocultural sobre los procesos de reflexión Paredes, Daniel; Mauri, Teresa; Clarà, Marc danielsparedes@gmail. com Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación- Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación Universidad de Barcelona GRINTIE

PRIMERA PARTE: Introducción, finalidad, consideraciones teóricas y metodológicas

PRIMERA PARTE: Introducción, finalidad, consideraciones teóricas y metodológicas

Justificación y finalidad DIPE Formación permanente del profesorado y calidad educativa Estudios recientes revelan

Justificación y finalidad DIPE Formación permanente del profesorado y calidad educativa Estudios recientes revelan problemática: diversas modalidades de formación efectividad e impacto Literatura habla de elementos básicos del Desarrollo profesional eficaz. Sin embargo, a pesar de ser reconocidos como eficaces, son poco comunes en las escuelas, tasas de participación muy bajas. (European Commission, 2012; TALIS 2013; OECD, 2014 a, b; Jayaram, Moffit, & Scott, 2012) GRINTIE

Justificación y finalidad DIPE Finalidad es contribuir al estudio de los procesos de reflexión

Justificación y finalidad DIPE Finalidad es contribuir al estudio de los procesos de reflexión conjunta llevados a cabo por maestros en lugar de trabajo. Concepto de Reflexión como objeto de estudio (Clarà, 2015, Mauri et al. , 2017; Mauri, Clarà, Colomina, & Onrubia, 2014, 2016) • Experiencia cotidiana; permite a los maestros comprender, dar sentido y solución a aquellas situaciones nuevas, desconocidas o inciertas, que generan confusión y a las que enfrentan en su práctica • Es un proceso continuo de inferencia y observación, por medio de una conversación entre el sujeto y la situación. GRINTIE

Referentes teóricos DIPE Teorías sobre el pensamiento, reflexión de John Dewey • Situación: conjunto

Referentes teóricos DIPE Teorías sobre el pensamiento, reflexión de John Dewey • Situación: conjunto de objetos dialéctica, y eventos interactivos y Relación “transaccional”, de mutua conectados comoel unsujeto todo contextual influencia entre y la situación. • Objetos y eventos con agencia al interior de un sistema de Práctica de. Clarà Donald (1983, 1992) actividadreflexiva Callon (1992); (2013, Schön 2014); Latour (1996, 2014); Miettinen (2006) Teoría de la actividad delalasituación psicología • Conversación reflexiva con (como herramienta sociocultural psicológica c/ vygotskiana. función mediadora en la actividad reflexiva). • Actividad humana es mediada social y semióticamente a través del uso de herramientas psicológicas c/ función mediadora (ej: actividad reflexiva). GRINTIE

Referentes teóricos DIPE Representación situacional (Clarà, 2014) • Tipo de conocimiento específico ligado a

Referentes teóricos DIPE Representación situacional (Clarà, 2014) • Tipo de conocimiento específico ligado a las Situación (Ackoff, Clarà, 2013; y. Dewey, 1933; Mauri et al. , 2017; Schön, 1983) situaciones de 1979; la práctica la experiencia. • Posee un carácter holístico, implícito y difícil de • verbalizar, Conjunto de elementos agencia, con capacidad de con un fuertecon componente emocional. Situación virtualinfluir (Mundo e. Virtual) (Schön, 1983, 1987) actuar, interferir en el desarrollo de una actividad, produciendo tensiones e inestabilidad. Que • Tipo de representación situacional más específica. coexisten en una ocasión de actividad, como una • Una situación construida virtualmente ya sea de manera prospectiva o retrospectiva. unidad hipotética holística inseparable. una relación • Caracterización del mundo de la práctica en la cual. En se puede “conversar” con una situación de transaccional y dialéctica sujeto y situación. carácter virtual, para experimentar, diseñar, probar susentre hipótesis, definir estrategias, o dar solución a los problemas. GRINTIE

SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y PARTICIPANTES

SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y PARTICIPANTES

Método DIPE OBJETIVO 1: Describir y comprender desde un punto de vista interactivo los

Método DIPE OBJETIVO 1: Describir y comprender desde un punto de vista interactivo los procesos de reflexión conjunta que son llevados a cabo entre parejas de profesionales docentes acerca de las situaciones a las que se ven enfrentados en su práctica. OBJETIVO 2: Caracterizar el proceso de construcción y uso de situaciones virtuales (mundo virtual) como herramientas mediadoras en la actividad reflexiva entre profesionales docentes. GRINTIE

Método DIPE GRINTIE DISEÑO: • 4 estudios de caso en ambiente natural, enfoque interpretativo

Método DIPE GRINTIE DISEÑO: • 4 estudios de caso en ambiente natural, enfoque interpretativo y fenomenológico. • Cada estudio compuesto por parejas de docentes, participan en sesiones de observación mutua en el aula y sesiones de reflexión colaborativa. Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 7

Método DIPE GRINTIE PARTICIPANTES Casos PA PB Maestros 2 Profesores de ciencias de secundaria

Método DIPE GRINTIE PARTICIPANTES Casos PA PB Maestros 2 Profesores de ciencias de secundaria (biología-química, física) 2 Profesoras de lengua y comunicación de secundaria PC 1 Maestra de infantil y 1 maestra de primaria 6 -6 PD 1 Maestra de infantil y 1 maestra de primaria 6 -5 Total 8 Docentes de distintas disciplinas y niveles CRITERIOS DE SELECCIÓN Nº sesiones 6 -7 5 -6 47 • Centro educativo: experiencias previas de trabajo colaborativo, disponibilidad y autorización. • Docentes: carga horaria compatible, voluntariedad, no haber participado previamente con la pareja.

Método DIPE DATOS • Primarios: • Entrevistas iniciales y finales con cada uno de

Método DIPE DATOS • Primarios: • Entrevistas iniciales y finales con cada uno de los participantes para recoger sus percepciones acerca de los ciclos de observación y reflexión. • Registro audiovisual de las sesiones de observación mutua y acompañamiento entre los docentes de cada pareja en el aula de clases. • Registro audiovisual de las sesiones de reflexión conjunta entre las parejas. • Complementarios • Registro de algunas reuniones de trabajo colaborativo del plantel docente. GRINTIE

Método DIPE ANÁLISIS DE DATOS • Primer nivel: se busca caracterizar la organización de

Método DIPE ANÁLISIS DE DATOS • Primer nivel: se busca caracterizar la organización de la actividad conjunta y la influencia formativa entre los participantes durante las sesiones de reflexión • Segundo nivel: se usa análisis de contenido para caracterizar la elaboración y uso de las situaciones virtuales acerca de las situaciones de aula. Dimensiones de análisis Unidades de análisis Definidas teórica y deductivamente Categorías de análisis Definidas inductivamente a partir de los datos GRINTIE

TERCERA PARTE: Resultados preliminares

TERCERA PARTE: Resultados preliminares

Resultados preliminares DIPE UNIDAD DE ANÁLISIS (UR) Unidad Reflexiva Mínima se refiera a una

Resultados preliminares DIPE UNIDAD DE ANÁLISIS (UR) Unidad Reflexiva Mínima se refiera a una parte o segmento del discurso que compone una secuencia de actividad conjunta que inicia con un turno de encuadre de una situación que provoca incertidumbre, confusión o inestabilidad, y que finaliza con la obtención de una respuesta a la situación. Protocolo: procedimiento y criterios operacionales Categorías de UR por cada caso: Sesiones de reflexión conjunta GRINTIE

Resultados preliminares DIPE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Nivel 1: Ayudas para la reflexión Segmentos de

Resultados preliminares DIPE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Nivel 1: Ayudas para la reflexión Segmentos de Interactividad (UR) Unidad Reflexiva Mínima Nivel 2: Construcción y uso de las situaciones virtuales (mundos virtuales) Dimensión 1: Relación entre los sujetos y las situaciones virtuales • • SV Compartidas SV Individual Dimensión 2: Funcionamiento interno de las situaciones virtuales • • • Función analítica Función experimental Función argumentativa Función comparativa Función resolutiva Unidad discursiva de análisis: el mensaje Sesiones de reflexión conjunta Dimensión 3: Agencias implicadas en cada situación virtual cambian a lo largo de las sesiones GRINTIE

DIPE ANÁLISIS DE DATOS SI_EXPPND: Exploración conjunta de elementos de un problema (UR-BDE) ¿Porqué

DIPE ANÁLISIS DE DATOS SI_EXPPND: Exploración conjunta de elementos de un problema (UR-BDE) ¿Porqué los alumnos tienen bajo desempeño en las asignaturas de ciencias? Situaciones virtual: ejercicio de variación de energía interna de un sistema Situación virtual individual o unitaria: es creada y analizada por uno de los docentes Función analítica: a través de la situación virtual se busca examinar en detalle y descomponer el problema en partes identificando los motivos o causas que generan sus circunstancias. Agencias implicadas: Los estudiantes, el contenido, el docente Igor: pero mira, ponte tú, el tema para variación, les costó aprender esto [ejercicio de la página 33 del libro] que para calcular la variación de energía interna de un sistema se compara la diferencia entre sus estados final e inicial, o sea la primera ley de la termodinámica sobre la conservación de la energía, les costó esto, entender esto les costó. Y yo les decía que esto lo puedes aplicar a variación de temperatura, variación de presión a lo que tú quieras. Y esto les costaba entender que porque va primero la energía interna final del sistema y no la inicial. Les costaba entender, por ejemplo yo les decía, yo no puedo avanzar -3 metros, ponte tu para un ejercicio tú no puedes tener menos tres metros o avanzó tres metros pero no menos tres metros. Eso les cuesta, les cuesta entender ponte tú que la variación… Claudia: pero tú tienes desplazamiento negativo* Igor: pero mira, ponte tú en este caso, que tuviste una variación de temperatura de -15° ya, les cuesta entender cuando tú les preguntas por la variación real, la variación real fue de… 15 una variación de 15° Igor: Esto que es de la variación sea de 15°, porque después dicen “no, como me dio negativo, entonces lo voy a acomodar acá” y empiezan a dar vuelta esto para que les dé positivo, va más allá del signo. Eso les costó entender, y era algo básico incluso estuvo en la prueba. En la prueba les puse algo tan básico como “tengo un estanque tiene una presión final de tanto y tuvo una presión inicial de esta, ¿Cuál fue la variación de presión? Pero ya después GRINTIE

DIPE GRINTIE SEGMENTOS DE INTERACTIVIDAD Exploración conjunta de la clase observada SI_ECCO Contraste de

DIPE GRINTIE SEGMENTOS DE INTERACTIVIDAD Exploración conjunta de la clase observada SI_ECCO Contraste de percepciones entre los maestros SI_CPEM Planteamiento y estructuración del problema propiamente tal SI_PP Formulación de hipótesis causales del problema SI_FHC Exploración conjunta de los elementos de un problema aún no definido como tal SI_EXPPND Exploración de elementos de un problema ya definido SI_EXPPDEF Diseño de una propuesta de solución al problema SI_DPSP Planteamiento de una respuesta explicativa individual SI_PREXP Planteamiento de una solución o respuesta al problema SI_PSRP Exposición individual de una situación SI_EXP

Algunas percepciones de los participantes Dimensión Declaran que a través de las sesiones de

Algunas percepciones de los participantes Dimensión Declaran que a través de las sesiones de OM/RC han podido: Categorías: • Conocer y comprender por un lado el contexto del aula, los problemas y situaciones que enfrenta el otro maestro, así como el enfoque y las estrategias que este utiliza. (Prb Conducta, bajo rendimiento, NEE, contexto). • Diseñar e implementar conjuntamente actividades y secuencias didácticas de manera compartida (CS: Luz-ojo humano). • Entender mejor sus propias prácticas a través de la obtención de feedback y el intercambio de puntos de vista. (experimentos fallidos, baja participación). • Tomar consciencia sobre aspectos de sus propias falencias, estrategias didácticas y enfoque (teórico conceptual/ creativo, teatro). • Entender mejor el enfoque y las prácticas de enseñanza del otro docente/disciplina o nivel educativo. (Juego K/ disciplina lectura primaria, uso de tecnologías). DIPE GRINTIE

 Bibliografía DIPE GRINTIE Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher

Bibliografía DIPE GRINTIE Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10– 20. http: //doi. org/10. 1016/j. tate. 2010. 08. 007 Clarà, M. (2013). The concept of situation and the microgenesis of the conscious purpose in cultural psychology. Human Development, 56(2), 113 -127. Clarà, M. (2015). What is reflection? Looking for clarity in an ambiguous notion. Journal of Teacher Education, 66, 261– 271. http: //doi. org/10. 1177/0022487114552028 Coll, C. , Onrubia, J. , & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: El ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza [Helping to learn in educational contexts: The exercise of educational influence and analysis of teaching]. Revista de Educación, 346, 33– 70. Colomina, R. , Onrubia, J. , & Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. In C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (Eds. ), Desarrollo Psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437– 458). Madrid: Alianza Editorial. Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath and Co. Dewey, J. (1938). Logic: Theory of Inquiry. New York: Henry Holt & Company. Drisko, J. W. , & Maschi, T. (2016). Content Analysis. New York: Oxford University Press. European Commission. (2012). Supporting the teaching professions for better learning outcomes. European Commission, Strasbourg. Retrieved from http: //ec. europa. eu/education/news/rethinking/sw 374_en. pdf Jayaram, K. , Moffit, A. , & Scott, D. (2012). Breaking the habit of ineffective professional development for teachers. Mc. Kinsey & Company. Retrieved from https: //mckinseyonsociety. com/breaking. Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98– 106. http: //doi. org/10. 1016/j. tate. 2009. 05. 001 La. Boskey, V. K. (2010). Teacher Education and Models of Teacher Reflection. International Encyclopedia of Education, 3 ed. Mauri, T. , Clarà, M. , Colomina, R. , & Onrubia, J. (2014). Naturaleza de la interacción en procesos de reflexion conjunta sobre la práctica y formas de representación de las situaciones de los estudiantes de maestro. In II Congreso de la Sección Ibérica de la ISCAR (International Society for Cultural and Activity Research). El Colell, Girona. 21 al 23 de abril. Mauri, T. , Clarà, M. , Colomina, R. , & Onrubia, J. (2016). Educational assistance to improve reflective practice among student teachers. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 287– 309. http: //doi. org/10. 14204/ejrep. 39. 15070 Mauri, T. , Clarà, M. , Colomina, R. , Onrubia, J. , Mauri, T. , Clarà, M. , … Patterns, J. O. (2017). Patterns of interaction in the processes of joint reflection by student teachers. Journal of Education for Teaching, 1– 17. http: //doi. org/10. 1080/02607476. 2017. 1296542 OECD. (2012). Education Today 2013: The OECD Perspective. París: OECD Publishing. Retrieved from http: //dx. doi. org/10. 1787/edu_today-2013 -en OECD. (2014 a). Education at a Glance 2014: Highlights. Paris: OECD Publishing. http: //doi. org/10. 1787/eag-2013 -en OECD. (2014 b). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Retrieved from http: //dx. doi. org/10. 1787/9789264196261 -en Pareja Roblin, N. , & Margalef, L. (2013). Learning from dilemmas: teacher professional development through collaborative action and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(February 2013), 18– 32. http: //doi. org/10. 1080/13540602. 2013. 744196 Schön, D. (1983). The Reflective practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Schön, D. (1987). Educating The Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Taylor, J. A. , Roth, K. , Wilson, C. D. , Stuhlsatz, M. A. M. , & Tipton, E. (2016). The Effect of an Analysis-of-Practice, Videocase-Based, Teacher Professional Development Program on Elementary Students’ Science Achievement. Journal of Research on Educational Effectiveness, 5747(February), 00– 00. http: //doi. org/10. 1080/19345747. 2016. 1147628 Vieluf, S. , Kaplan, D. , Klieme, E. , & Bayer, S. (2012). Teaching Practices and Pedagogical Innovation: Evidence from TALIS. Retrieved from http: //dx. doi. org/10. 1787/9789264123540 -en

PROCESOS DE REFLEXIÓN CONJUNTA: Uso y construcción del mundo virtual Paredes, Daniel; Mauri, Teresa;

PROCESOS DE REFLEXIÓN CONJUNTA: Uso y construcción del mundo virtual Paredes, Daniel; Mauri, Teresa; Clarà, Marc danielsparedes@gmail. com Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación- Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación Universidad de Barcelona DIPE GRINTIE