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Difficultés d’apprentissage et difficultés d’enseignement: quelques repères F. SAUJAT 28/01/09

Des prescriptions « descendantes » o Objet du travail : « Qu’est-ce qu’on nous fait faire? » o o Brouillage des finalités et des significations sociales de l’Ecole, contradictions, prescriptions intenables Accroissement quantitatif de la demande : missions, fonctions, de plus en plus de choses à faire Accroissement qualitatif : logique restitution vs logique compréhension Prescriptions : « à faire » , rarement « pour faire » et « comment faire » (sur-prescription des objectifs et sous-prescription des moyens)

Des prescriptions « remontantes » o o o Rapport des élèves à l’Ecole, au savoir et aux tâches scolaires Affaiblissement de la « forme scolaire » , on est de moins en moins dans « autre chose » à l’Ecole aujourd‘hui Indiscipline moderne (érosion, chahut anomique désacralisation de l’ordre scolaire) Les parents La hiérarchie…

Le métier interpellé, pris en étau o o o Des situations professionnelles inédites qui appellent de nouveaux gestes de métier S’appuyer sur l’histoire du métier, cultiver la tradition Enseigner en « zones de turbulences» : une triple épreuve

Enseigner en « milieu difficile » : une triple épreuve o o Epreuve de l’éducabilité : principe mis à mal, hétérogénéité, tensions pour ne sacrifier ni les « bons » ni les « mauvais » élèves Nombre d’enseignants disent qu’une partie des élèves n’ont pas leur place au collège

Enseigner en « milieu difficile » : une triple épreuve Epreuve du désordre scolaire: la « gestion de la classe » devient un problème en soi au collège, mais les enquêtes récentes montrent qu’un nombre important de PE partage ce sentiment o La question des « exigibles » (ni prédéfinis ni définitivement acquis, à rejouer sans cesse) o

Enseigner en « milieu difficile » : une triple épreuve o o o Epreuve de l’investissement: « intensification » mais aussi « intensité » du travail Le travail génère de plus en plus de soucis, de préoccupations, d’usure, de fatigue, d’activité contrariée ou empêchée « Ces gamins-là ils sont tellement préoccupés […] et moi ça me saute tellement au visage, que les maths sont dérisoires, complètement dérisoires… » (Prof de maths, collège)

Des difficultés d’apprentissage o o o Les élèves de milieux défavorisés disposent, à l’entrée au CP, des mêmes capacités cognitives que les autres Ce qui les met en difficulté: « savoirs invisibles » (concernant non les contenus mais les formes de l’apprentissage) liés au rapport au monde et au langage, non enseignés mais construits par les élèves de milieux favorisés dans leur environnement familial (on n’apprend pas à l’école comme on apprend dans la vie) Les élèves de milieux populaires ont, plus que les autres, besoin d’apprendre l’école pour apprendre à l’école

Des difficultés d’apprentissage o o o Les savoirs scolaires impliquent un travail de mise à distance des savoirs de l’expérience ordinaire (décontextualisation) Produire pour apprendre vs apprendre pour produire « Savoir c’est savoir-faire » vs « savoir c’est savoir-dire » Un mode de fonctionnement binaire (je sais, je fais/je sais pas, je fais pas) Maîtrise pratique vs maîtrise seconde, réflexive (logique fonctionnelle vs réflexive, problème du réinvestissement)

Des difficultés d’apprentissage o o o Intrication des dimensions affectives et cognitives dans les conduites et comportements, difficultés d’autorégulation (triangle de l’apprentissage) Dépendance affective (personnalisation de la relation) et confusion, opacité cognitive Ceux qui écoutent la maîtresse, ceux qui écoutent la leçon… et ceux qui n’écoutent plus rien (élèves en difficulté/élèves difficiles voire incontrôlables, décrochés/décrocheurs)

Enseigner à des élèves en difficulté: quels repères? o o o o La situation-problème? Le méta? L’individualisation? Le travail sur la règle? (l’illusion juridique, normes juridiques et normes sociales) Réinvestir les dimensions collectives de l’étude (rituels et apprentissage tribal) Réinvestir les dimensions intensives de l’étude (la classe comme lieu de l’exercice et comme collectif de travail) Inscrire l’élève dans un processus d’autonomisation (on n’apprend pas de manière autonome à devenir autonome)

Enseigner à des élèves en difficulté: quels repères? o o Enseignement explicite (Clermont Gauthier): modelage( « mettre un haut- parleur sa pensée » ), pratique guidée, pratique autonome. Enseignement réciproque: n n n L’enseignant, après avoir « incarné » les activités mentales en jeu dans la lecture d’un texte, fait jouer le rôle d’enseignant à un élève Celui-ci, sous le contrôle et avec l’aide du maître, est face au groupe et « joue à l’enseignant » : il lit le texte, le résume, formule des questions… 3 étapes: E. et é. lisent silencieusement un paragraphe Un élève est désigné, résume le paragraphe, formule une question, propose une prédiction sur la suite du texte, en cas de désaccord le groupe relit le passage… Chaque é. joue ce rôle tour à tour pour chaque paragraphe E. fournit un étayage intensif pour s’effacer progressivement lorsque la compétence des élèves s’affirme

Enseigner à des élèves en difficulté: quels repères? o o o Situation problème étayée par l’enseignant ( « dictée sans fautes » ) Co-construire ce qu’on ne sait pas faire et exercer ce qu’on sait faire Enseigner c’est organiser les conditions de la mise en mémoire

Enseigner à des élèves en difficulté: quels repères? o o o une situation d’étude structurée, qui rend lisible ce qu’il y a à faire et comment le faire, qui rend public le résultat de l’action et qui multiplie les rétroactions , qui sépare l’essentiel de l’accessoire, … Des « traces » qui pourront être reprises, reformulées, la fois prochaine dans la classe ou hors la classe