Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit fr den

Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit für den Bildungserfolg These: Unterricht in der Muttersprache fördert das Erlernen einer Zweitsprache.

Überblick 1. Einleitung 2. Modelle und Theorien zur Sprachförderung 3. Beispiele für verschiedene Modelle 1. Kanada 2. USA 3. Beispiel einer Studie und deren Verwertbarkeit § Berlin 4. Fazit

Mehrsprachig Deutsch dominant Datenquelle: SOEP 2001 vgl. Haug 2005: 271 Muttersprache dominant Eingeschränkt bilingual

Kompetenz in Sprache des Herkunftslandes (L 1) ja nein Kompetenz in Sprache des Aufnahmelandes (L 2) ja additiver Bilingualismus nein monolingual in L 1 dominant bilingual in L 2 monolingual in L 2 vgl. Söhn 2005: 7 Semilingualismus

Jim Cummins: Interdependenzhypothese (Abhängigkeits- /Schwellenhypothese) § Untersuchungen über finnische Einwandererkinder, die bereits eine Grundschulbildung in ihrem Herkunftsland absolviert haben sie lernten Zweitsprache besser und schneller § Transfereffekte zwischen beiden Sprachen § plädiert in seiner Hypothese nicht ausdrücklich dafür, dass Kinder zu erst in der Erstsprache alphabetisiert werden § negiert die time-on-task- Hypothese: „Zeit für das Erlernen der Erstsprache fehlt beim Erlernen der Zweitsprache. “

Modelltyp Submersion monolingual Unterrichtssprache Landessprache wird nicht gezielt vermittelt (Strukturierte) Immersion Landessprache Monolingual wird von Fremdsprachenlehrer. In vermittelt Angestrebte sprachliche Kompetenz gute Kenntnisse in der Landessprache gute Kenntnisse der Landessprache oder einer Zweitsprache Transitionale bilinguale Erziehung Zunächst: gute Kenntnisse in Muttersprache und Später: Landessprachen Landessprache Muttersprachlicher Unterricht Muttersprache; zusätzlich zum regulären Unterricht in Landessprache gute Kenntnisse in Muttersprache und Landessprache Muttersprache und eine zweite Sprache (Partnersprache) gute Kenntnisse in der Muttersprache und einer zweiten Sprache (Heritage Language / Maintenace) Bilingualer Unterricht (Two way Immersion) vgl. Baker 1993: 153

Submersion § monolingual § wird nicht von Fremdsprachenlehrer. In erteilt § keine spezifische Förderung § „Eintauchen in Sprachbad“ „swim or sink“ § gar kein „Modell“? § Ziel: möglichst schnelles Erlernen der Zweitsprache

(Strukturierte) Immersion § monolingual § zusätzlicher Unterricht in Zweitsprache § Zweitsprache wird von bilingualer Fremdsprachenlehrer. In vermittelt § angepasst an Voraussetzungen der Schüler. Innen § Ziel: möglichst schnelles Erlernen der Zweitsprache

Beispiel für strukturierte Immersion: Vorbereitungsklassen 1. Intensivvorbereitungskurs Zweitsprache (4 – 8 Wochen) 2. Integration in einzelnen Fächern des Regelunterrichts und zusätzlicher Unterricht in Zweitsprache (6 – 12 Monate) 3. Übergang in Regelunterricht mit zusätzlicher Zweitsprachenförderung § Dauer des Programms max. 2 Jahre § heterogene Gruppe, hohe Fluktuation, grobe Differenzierung § wichtige Rolle der Lehrer

Transitionale bilinguale Erziehung § § § bilingual langsamer Übergang zunächst Erstsprache, dann Zweitsprache richtet sich an Sprachminderheiten Ziel: gute Kenntnisse in beiden Sprachen

Muttersprachlicher Unterricht (Heritage Language / Maintenance) § Spracherhaltungsprogramm § Sprachminderheiten § autochton (alteigesessene) § allochton (zugewanderte) § getrennter zusätzlicher Unterricht in Erstsprache § Ziele: gute produktive und rezeptive Kenntnisse in Erst- und Zweitsprache § spezielle kulturelle, sprachliche, fachliche Förderung § Eigenwert der Erstsprache

Bilingualer Unterricht (Two way Immersion) § Erst- und Partnersprache § zwei sprachlich homogene Gruppen von Schüler. Innen § Erst- bzw. Zweitsprachen Lernen für Transfereffekt aber auch als eigenständiger kultureller Wert § Ziel: gute Kenntnisse in beiden Sprachen, enger Kontakt zur Zweitsprache und Kultur § z. B. Europa Schule

Modelltyp Submersion monolingual Unterrichtssprache Landessprache wird nicht gezielt vermittelt (Strukturierte) Immersion Landessprache Monolingual wird von Fremdsprachenlehrer. In vermittelt Angestrebte sprachliche Kompetenz gute Kenntnisse in der Landessprache gute Kenntnisse der Landessprache oder einer Zweitsprache Transitionale bilinguale Erziehung Zunächst: gute Kenntnisse in Muttersprache und Später: Landessprachen Landessprache Muttersprachlicher Unterricht Muttersprache; zusätzlich zum regulären Unterricht in Landessprache gute Kenntnisse in Muttersprache und Landessprache Muttersprache und eine zweite Sprache (Partnersprache) gute Kenntnisse in der Muttersprache und einer zweiten Sprache (Heritage Language / Maintenace) Bilingualer Unterricht (Two way Immersion) vgl. Baker 1993: 153

Kanadisches Immersionsprogramm

§ 1960 er Jahre auf Elterninitiative hin gegründet § Zielgruppe: zunächst anglophone bildungsnahe Schüler. Innen § Ziel: Bessere Sprachkompetenz in Französisch (Zweitsprache) § daher Französisch als Medium des Unterrichts statt reinem Fremdsprachenunterricht § unterschiedliche Programme partial-, delayed-, late-immersion) (early total-, early

§ Schüler. Innen entwickeln in allen Programmen bessere Zweitsprachenkenntnisse als in konventionellem Fremdsprachenunterricht, auch leistungsschwächere Schüler. Innen § Schüler. Innen der Immersionsprogramme haben gleichen rezeptiven Fähigkeiten wie erstsprachliche Schüler. Innen ihres Alters § jedoch nicht die gleichen produktiven Fähigkeiten § keine negativen Auswirkungen durch Immersion auf erstsprachliche Fähigkeiten oder Fachwissen nachgewiesen

§ erfolgreichstes Programm: early total immersion § Alphabetisierung erfolgt in Zweitsprache § Unterrichtssprache ist die Zweitsprache § Bilinguale Lehrer § auf Erstsprache kann zurückgegriffen werden § außerhalb des Unterrichts ist Erstsprache dominant § Anteil Erst- und Zweitsprachen wird später auf 50 % gesteigert § Erstsprache notwendig um Schüler. Innen zu alphabetisieren?

Zweisprachige Erziehung in den USA

Beispiel Kalifornien: Staat ohne ethnische Minderheit: § 46, 7% „Weiße“ (Minderheit unter anderen) § 32% Hispanics § 11% Asians

An den Schulen: Hispanics als größte Gruppe mit 42%, gefolgt von sog. „Weißen“ mit 37%. Schuljahr 99/00: 38% der Schüler hatten andere Herkunftssprache als Englisch (It. US Census 2000)

Verlauf: English only 1968 Bilingual Education Act 1974 Klagemöglichkeit gegen Diskriminierung einer Sprachminderheit > zweisprachige Übergangsprogramme 1994 Bilingual Education Act 1996 Elternboykott 1998 in Kalifornien: Proposition 227

Alternativer Ansatz: Erfolgreiche Schulen beobachten

Berliner Modell zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung von türkisch-deutsch zweisprachigen Schulkindern

offizieller Schulversuch 1988 -93 mit 17 Grundschulen und damit 70 Versuchsklassen in Berlin Kreuzberg nach der Interdependenz- und Schwellenhypothese

1. Ich glaube, dass wir kriegen keine Bonbons mehr. 2. Ich glaube, wir nach Hause gehen müssen. 3. Für das Eis ich kein Geld mehr habe. (Vgl. Felix 1993: 209 ff. )

Heute ist das Wetter schön und die Kinder spielen vor dem Haus Fußball. Sie mac. . . viel Lä. . . und stö. . . die Nach. . Ein Ma. . . schaut a. . . dem Fen. . Er i. . . wütend u. . . ruft: “Ge. . . weg! I. . . dürft hi. . . vorne ni. . . spielen. D. . . ist verb. . “ (Vgl. Baur/Meder 1989: 123)

Vorschläge: § Mehrsprachigkeit als Bereicherung ansehen § Herkunftssprache als wichtige Ressource für das Lernen betrachten § Eltern in die Schule miteinbeziehen § zweisprachige Lehrer. Innen § Raum für Kooperation, Experimente

§ bessere Rahmenbedingungen schaffen, gutes Schulklima, Schulphilosophie § auf die Bedürfnisse der zugewanderten Schüler. Innen eingehen, Muttersprache und Herkunftskultur im Schulalltag berücksichtigen § Schule soll so gestaltet sein, dass sich auch Schülerinnen aus sprachlichen Minderheiten gerne und aktiv am Unterricht beteiligen

Literatur: DJI-Projekt „Kulturenvielfalt: Treffpunkt deutsche Sprache. München. 2001. www. dji. de/bibs/DJI_Sprachfoerder. Tagg. pdf Haug, Sonja: Zum Verlauf des Zweitspracherwerbs im Migrationskontext Kniffka, Gabriele und Siebert-Ott, Gesa: Deutsch als Zweitsprache. Paderborn, 2007. Hopf, Dieter: Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern. Z. f. Päd. 51. Jahrgang 2005, Heft 2. Limbrid, Christina und Stranat, Petra: Sprachförderung bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Ansätze und ihre Wirksamkeit. In: Baumert, Jürgen (Hg. ): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Wiesbaden, 2006. Siebert-Ott, Gesa: Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Die Wirksamkeit von Schulischen Modellen zur Förderung von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten. Soest, 2001² Söhn, Janina: Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg. AKI-Forschungsbilanz. Berlin, 2005. http: //www. wzb. eu/zkd/aki/files/aki_forschungsbilanz_2_kurz. pdf