DIDAKTIKA TECHNICKCH PREDMETOV Histria didaktiky Termn didaktika sa

DIDAKTIKA TECHNICKÝCH PREDMETOV

História didaktiky • Termín didaktika sa v pedagogike formoval pomerne dlho. Didaktika i pedagogika boli v staroveku i v stredoveku súčasťou filozofie. • Samotný termín didaktika zaviedol začiatkom 17. storočia nemecký pedagóg W. Ratke, a to v názve svojej knihy Nova didactica. Didaktiku chápal ako umenie vyučovať náuky, jazyky a umenia.

• Medzník vo vývoji didaktiky tvoria práce pedagóga J. A. Komenského: – vypracoval prvú systematickú didaktiku (Veľká didaktika - Didactica magna), – chápal didaktiku ako "všeobecné umenie učiť všetkých všetko„, – jeho pričinením sa termín didaktika udomácnil v stredoeurópskej pedagogickej terminológii, – zaviedol triedno - hodinový systém vyučovania, – prepracoval výber učiva v závislosti od psychického vývoja detí, sformuloval nové didaktické zásady (názornosti, sústavnosti, primeranosti, motivácie, spojenia teórie s praxou). – do systému didaktiky začlenil nielen zásady a metódy vyučovania, ale aj otázky mravnej výchovy a oganizačné problémy školstva, – termínom didaktika pomenoval celú oblasť pedagogiky.

Pojem didaktika • Termín didaktika je odvodený z gréckych slov didaktikos - poučujúci a didaskó - učím, poučujem. • Didaktika je pedagogická disciplína, ktorej predmetom skúmania je vyučovací proces (ako synonymum používame aj termín výučba) ako jednota činnosti učiteľa a činnosti učiacich sa - žiakov, študentov.

Didaktika odpovedá najmä na otázky Prečo je potrebná výučba? Čo si majú žiaci, študenti osvojiť v škole? Čo si majú odniesť do života? Ako majú učitelia vyučovať a ako sa majú žiaci, študenti učiť? a pod. t. j. vedecky zdôvodňuje určovanie cieľov vyučovacieho procesu, výber učiva, voľbu metód, organizačných foriem a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu, a to na základe odhaľovania zákonitostí vyučovacieho procesu.

Predmet didaktiky Predmetom skúmania didaktiky je vyučovací proces. Vyučovací proces (výučba) je cieľavedomý, postupný, systematicky organizovaný proces vzájomne podmienených činností učiteľa (túto činnosť nazývame vyučovanie) a študentov (túto činnosť nazývame učenie sa), ktorý je zameraný na vzdelávanie, výchovu a všestranný rozvoj osobností študentov, t. j. na dosiahnutie stanovených cieľov.

Vyučovací proces má spĺňať tieto tri funkcie: • Vzdelávacia funkcia: osvojovanie si vedomostí, zručností a návykov. • Výchovná funkcia: formovanie mravných, pracovných, estetických, ekologických, etických a hygienických predstáv, postojov, presvedčení študentov; správania; systému ideálov, potrieb, pozitívnych vzťahov k svetu, spoločnosti, prírode atď. , telesnej kultúry, t. j. formovanie systému kvalít osobnosti, ktoré sú potrebné pre človeka v modernej spoločnosti. • Rozvíjajúca funkcia: rozvoj motivácie k stálemu sebazdokonaľovaniu, k túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života; rozvoj poznávacích záujmov a potrieb študentov; rozvoj ich poznávacích schopností (vnímania, pamäti, predstavivosti, myslenia, vrátane kritického myslenia); rozvoj tvorivých schopností; rozvoj schopnosti racionálne sa učiť a pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim podmienkam života.

Vývoj didaktiky • Potreba vzniku didaktík jednotlivých učebných predmetov súvisela s procesom postupného vyčleňovania a diferenciácie jednotlivých vedných disciplín z ľudského poznania (z filozofie). V 19. storočí sa objavili prvé náznaky vyčlenenia metodík vyučovania jednotlivým predmetom z pedagogiky. • Jednotlivé predmety majú svoje zvláštnosti dané štruktúrou predmetu, obsahom a rozsahom predmetu, počtom konkrétnych faktov, abstraktných pojmov, teórií, vzťahov, metodických postupov a pod. To si vyžaduje špecifický prístup učiteľa k vyučovaniu i žiakov k učeniu sa, a teda aj nevyhnutnosť samostatných teórií vyučovania pre jednotlivé učebné predmety alebo skupiny predmetov.

• Rozvoj didaktík technických odborných predmetov mal viac empirický ako vedecký charakter, založený na skúsenostiach učiteľov. Vyvíjali sa živelne a prakticisticky, aj keď vyučovanie technických predmetov malo už dlhoročnú tradíciu. • Významnejší posun nastal až v 50. – 60. rokoch 20. storočia, kedy sa presadzovali snahy položiť didaktiky odborných predmetov na vedecký základ a vznikali aj prvé publikované didaktiky či metodiky odborných predmetov. • Metodologické otázky didaktík odborných predmetov boli témou vedeckej konferencie konanej v roku 1956 v Prahe a v roku 1965 bola didaktika odborných predmetov uznaná ako vedná disciplína.

Druhy didaktík • Všeobecná didaktika sa zaoberá otázkami vyučovacieho procesu vo všeobecnosti, bez ohľadu na určitý konkrétny vyučovací predmet. • Metodiky alebo predmetové didaktiky - zaoberajú sa teóriou vyučovacieho procesu v jednotlivých vyučovacích predmetoch (napr. didaktika matematiky, didaktika mechaniky atď. ). • Odborové didaktiky – sú medzičlánkom medzi všeobecnou didaktikou a predmetovými didaktikami, zaoberajú sa skúmaním vyučovacieho procesu v určitých skupinách príbuzných vyučovacích predmetov (napr. didaktika technických predmetov, didaktika ekonomických predmetov).

Didaktika technických predmetov Predmetom didaktiky technických predmetov je skúmanie procesu tvorby vzdelávacích obsahov jednotlivých učebných predmetov a možností ich sprístupňovania v procese vyučovania a učenia sa v škole a v iných formách vzdelávania.

Didaktiku môžeme rozlišovať aj podľa stupňa škôl: • • • predškolská didaktika (pre materské školy), didaktika základnej školy, didaktika strednej školy, didaktika vysokej školy (vysokoškolská didaktika). špeciálna didaktika – určená na vyučovanie a učenie sa žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami: nadaných žiakov a handicapovaných, znevýhodnených žiakov.

Úlohy didaktiky • diagnostická funkcia - skúma svoj predmet, t. j. vyučovací proces prebiehajúci v praxi - na školách (ako prebieha, aká je jeho efektívnosť a pod. ) • prognostická funkcia – odhaľuje zákonitosti vyučovacieho procesu, ktoré rozhodujú o jeho úspešnom priebehu. • inštrumentálna funkcia – opisuje, ako treba určovať ciele, vyberať učivo, voliť metódy, organizačné formy i materiálne prostriedky výučby, ako racionálne a efektívne vyučovať i učiť sa. • normatívnu funkciu - určuje aj kritériá efektívnosti vyučovacieho procesu, podmienky a prostriedky, ktoré im zodpovedajú.

Systém didaktiky tvorí súhrn činiteľov (prvkov), ktoré vytvárajú vyučovací proces.

Systém didaktiky • Systém didaktiky tvorí súhrn činiteľov (prvkov), ktoré vytvárajú vyučovací proces. • Na vyučovacom procese sa zúčastňujú učiteľ a študenti. Vyučovanie - činnosť učiteľa je proces riadenia poznávacej a praktickej činnosti študentov, riadenie formovania ich postojov k životu, svetu atď. , riadenie rozvoja ich schopností a celej ich osobnosti. Učenie sa - činnosť študentov je proces, v ktorom si študenti osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky, rozvíjajú svoje schopnosti, formujú svoje postoje, vzťah k svetu, životu, prostrediu, k sebe, k iným ľuďom a pod. • Určujúcim prvkom vyučovacieho procesu sú jeho ciele - stav, ktorý treba dosiahnuť. Ciele vyučovacieho procesu sú konkretizované v učive a iba jeho prostredníctvom sa dajú realizovať. Učivo je sústava poznatkov a činností, z ktorých si pod vedením učiteľa študenti vnútorným spracovaním (interiorizáciou) vytvárajú a zdokonaľujú vedomosti, zručnosti a návyky, schopnosti i postoje (motívy, presvedčenia, ideály) a prostredníctvom nich sa formujú a rozvíjajú ich osobnosti.

• Učivo má samo osebe statickú podobu a dynamickým činiteľom sa stáva iba prostredníctvom interakcie učiteľa a študentov, t. j. prostredníctvom metód, organizačných foriem a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu. Výber učiva, voľba metód, organizačných foriem i materiálnych prostriedkov sa má riadiť určitými pravidlami, ktoré odrážajú objektívne zákonitosti vyučovacieho procesu. Tieto pravidlá sa nazývajú didaktické zásady. • Na vyučovací proces majú vplyv aj podmienky, v ktorých sa realizuje. Podmienky vyučovacieho procesu sú dôležité okolnosti, v ktorých tento prebieha a ktoré ovplyvňujú vyučovací proces. Môžu byť: - vonkajšie: spoločensko-historické, regionálne (konkrétne umiestnenie školy), časové (dĺžka štúdia, časový rozvrh vyučovania, rozvrh hodín a pod. ), prostredie študentov (rodinné, internáty a pod. ). - vnútorné: stav duševného a telesného vývoja študenta, jeho doterajšie vedomosti, zručnosti a návyky, schopnosti, záujmy, motivácia k štúdiu, charakterové vlastnosti atď, t. j. jeho celková pripravenosť k štúdiu.

Didaktické zásady Zásada uvedomelosti a aktivity Zásada vedeckosti Zásada názornosti Zásada primeranosti Zásada trvácnosti Zásada systematickosti (postupnosti, sústavnosti) Zásada spojenia teórie s praxou Zásada výchovného vyučovania

Osobnosť učiteľa je jeden z najdôležitejších činiteľov vyučovacieho procesu, ktorý rozhodujúcou mierou ovplyvňuje jeho kvalitu i kvalitu jeho výsledkov. Preto musí byť učiteľ náležito pripravený na túto činnosť.

Učiteľ získava: - Odbornú spôsobilosť: Absolvovaním technickej univerzity získava učiteľ technických predmetov odbornú spôsobilosť vyučovať technické predmety na stredných školách. - Pedagogickú spôsobilosť: Pedagogická činnosť učiteľa má iné zameranie a poslanie ako činnosť inžiniera, preto je požiadavka získania pedagogickej spôsobilosti inžinierov, vyučujúcich na stredných školách opodstatnená.

Kľúčové pedagogické kompetencie Pedagogické kompetencie (spôsobilosti) môžeme definovať ako komplex logicky súvisiacich, účelných a cieľavedomých činností učiteľa, ktoré podporujú žiakovo učenie. Rozlišujeme tri dôležité prvky týchto kompetencií: vedomosti, rozhodovanie, činnosť.

Vedomosti – zahŕňajú učiteľove poznatky z daného odboru, kurikula, žiakov, vyučovacích prostriedkov, faktorov, ktoré môžu ovplyvniť vyučovanie a učenie sa, a jeho vedomosti o vlastných pedagogických zručnostiach. Rozhodovanie – zahŕňa uvažovanie a rozhodovanie v priebehu prípravy na vyučovaciu jednotku, počas nej i po nej, zamerané na čo najlepšie dosiahnutie vzdelávacích cieľov (výsledkov). Činnosť – navonok sa prejavujúce konanie učiteľa s cieľom pomáhať žiakovi, dochádza k hodnoteniu výsledkov výučby a vlastnej pedagogickej činnosti.

Základné pedagogické spôsobilosti 1. Plánovacie (projektové spôsobilosti) súvisia s plánovaním a prípravou - podieľajú sa na výbere a formulácii cieľov vyučovacej jednotky, výbere a usporiadaní učiva, výbere optimálnych didaktických prostriedkov, voľbe organizácie a časového rozdelenia vyučovacej jednotky, učebných činností žiakov.

2. Realizačné spôsobilosti súvisia s realizáciou a riadením vyučovacej jednotky – sú potrebné k úspešnému zapojeniu žiakov do učebnej činnosti, k získaniu a udržaniu ich pozornosti a aktivity, k dodržaniu plánovaných činností a organizácie hodiny, tempa práce a pod.

3. Diagnostické spôsobilosti súvisiace s kontrolou, diagnostikou a hodnotením žiakov – sú potrebné k spravodlivému objektívnemu priebežnému i záverečnému hodnoteniu učebných činností a výsledkov žiakov 4. Reflektívne spôsobilosti súvisia s reflexiou a sebahodnotením – sú nevyhnutné pre poznávanie a hodnotenie vlastnej práce, s cieľom zvýšiť jej kvalitu a účinnosť

Plánovanie a príprava učiteľa odborných predmetov na vyučovací proces Plánovacie kompetencie učiteľa tvoria mimoriadne významnú zložku jeho pedagogických schopností. Hlavnou úlohou učiteľa je navrhnúť takú učebnú činnosť, pri ktorej žiaci čo najefektívnejšie získajú vedomosti a zručnosti, ktoré sú výučbovým cieľom vyučovacej hodiny. V príprave na vyučovaciu jednotku učiteľ plánuje ciele, obsah, metódy, formy a materiálne prostriedky, ktoré žiakom čo najefektívnejšie pomôžu dosiahnuť vytýčené ciele.

Plánovanie a príprava vyučovacej hodiny obsahuje tieto prvky: 1. výber a formuláciu výučbových cieľov, ktoré sa majú na vyučovacej hodine dosiahnuť, 2. výber náplne hodiny (obsahu vyučovania), činností a štruktúrovanie hodiny – sem patrí výber učiva, typu a charakteru činností, ktoré budú použité na jeho osvojovanie (napr. metódy, formy, otázky, úlohy a pod. ), poradie a časový rozvrh jednotlivých činností a výber pomôcok, ktoré učiteľ na vyučovacej hodine použije, 3. príprava pomôcok, ktoré chce učiteľ použiť – napr. príprava materiálov, vzorových príkladov, kontrola funkčnosti didaktickej techniky, organizácia usporiadania učebne a pod. , 4. rozhodnutie o spôsobe sledovania a postupu práce žiakov a ich výsledkov v priebehu hodiny i po nej, kontrola dosiahnutia výučbových cieľov. Tejto činnosti obyčajne predchádza tvorba tematických plánov.

Tematický plán • je školský dokument, v ktorom sa učivo vyučovacieho predmetu, predpísané učebnou osnovou rozpisuje v časovej postupnosti na jednotlivé témy daných tematických celkov v rozsahu danom celkovou dotáciou predmetu na školský rok. Tematický plán nie je základným pedagogickým dokumentom. Učivo predpísané učebnou osnovou, ktorá je pre učiteľa záväzná, sa v tematickom pláne môže, po schválení predmetovou komisiou, modifikovať o 30 %.

Forma tematického plánu nie je predpísaná, a preto majú tematické plány rozličnú podobu. Napriek tomu by mali obsahovať: - názvy tematických celkov a tém učiva, - časovú dotáciu na tematické celky a jednotlivé hodiny, - plánované hodiny opakovania, kontroly, skúšania, exkurzií, - výučbové ciele aspoň tematických celkov, - plánované učebné pomôcky, príp. aj metódy a formy.

Výber a usporiadanie učiva Pojem učivo Obsah vyučovania je systém pojmov danej oblasti poznania, ktorý je určený k osvojeniu, spolu s organicky spojenými činnosťami, pomocou ktorých si žiaci tieto pojmy a ich systém vytvárajú. Učivo predstavuje súbor požiadaviek učiteľa na žiaka, ktoré sú vyjadrené špecifickými cieľmi. Je odpoveďou na otázku, čo sa majú žiaci naučiť, čo je možné ich naučiť.

Otázky obsahu vyučovania sa zvyčajne spájajú s dvoma procesmi, a to: a) s výberom učiva, b) usporiadaním učiva. Pri výbere učiva je potrebné zodpovedať na tieto otázky: • Ktoré vedomosti a zručnosti zodpovedajú spoločenským potrebám a požiadavkám? • Aká je výchovná (svetonázorová) hodnota poznatkov? • Ktoré poznatky sú kľúčové v danej vede a praxi? • Aký je systém učiva? • Ktoré zručnosti sú základné? • Ako súvisia jednotlivé časti učiva vnútri i medzi predmetmi? • Nakoľko zodpovedá vybrané učivo možnostiam žiakov?

Prístupy k výberu učiva • • Didaktický materializmus (encyklopedizmus) (J. A. Komenský) Didaktický formalizmus (Kant, Herbart, Diesterweg) Pragmatizmus (J. Dewey) Exemplarizmus (H. Scheuerl) • V ostatných rokoch sa začína zdôrazňovať vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie výber učiva založený na kompetenciách.

Predimenzovanosť učiva • Vzniká predimenzovanosť učiva, ktoré sa vo väčšine vyučovacích predmetov rozrástlo natoľko, že v čase určenom na vyučovanie sa nedá efektívne študentami osvojiť, upevniť, prehĺbiť, systematizovať. • Predimenzovanosť učiva je tiež dôsledkom znižovania časovej dotácie na vyučovanie niektorých predmetov, pričom obsah učiva zostáva v podstate nezmenený.

Základné učivo vytvárajú tie prvky učiva (vedomosti, intelektuálne i praktické zručnosti, návyky, postoje, schopnosti), ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva, a ktoré si musí povinne osvojiť aspoň na minimálne požadovanej úrovni každý študent. Základné učivo predstavuje hranicu “vedenia a nevedenia, t. j. každý študent si ho má osvojiť do takej miery, aby bol hodnotený minimálnou známkou 4 (dostatočný). Základné učivo možno vyjadriť v podobe špecifických (konkrétnych) cieľov. Ide najmä o zovšeobecnené pojmy (energia, sila, účinnosť, spravodlivosť, mier atď. ), vzťahy (vzorce), princípy, zákony, teórie a všeobecné spôsoby činnosti – metódy práce.

Rozširujúce učivo Okrem základného učiva existuje ešte učivo rozširujúce, ktoré slúži na prehĺbenie základného učiva a jeho rozšírenie o ďalšie prvky, na uspokojovanie záujmov študentov, rozvoj ich nadania, rozšírenie rozhľadu a pod. Rozširujúce učivo umožňuje diferencovať študentov podľa ich výkonu, nadania, schopností, usilovnosti.

Didaktická transformácia - transformácia vedného systému do didaktického systému • Veda objektivizuje poznanie sveta, odhaľuje jeho zákonitosti, modeluje objektívny obraz sveta – reality, prírody, spoločnosti atď. , preto vedný systém prestavuje systém vedeckých poznatkov odrážajúcich objektívny obraz sveta, pričom tento systém sa neorientuje cieľavedome na také usporiadanie poznatkov, ktoré by uľahčilo ich osvojenie. • Didaktický systém sa orientuje na také usporiadanie učiva (vedeckých faktov, pojmov, zákonov, teórií, metód práce), ktoré umožnia čo najefektívnejšie učenie sa vedeckých faktov, pojmov atď. Ide v podstate o to, aby sa učivo usporiadalo a interpretovalo tak, aby sa študentom čo najľahšie osvojovalo.

Základné pedagogické dokumenty Výrazom usporiadania a nositeľom didaktickej transformácie učiva sú základné pedagogické dokumenty. Sú to dokumenty vydávané Ministerstvom školstva SR a vyjadrujú všeobecné požiadavky na absolventov stredných škôl. Majú orientačnú a normatívnu funkciu. Patria k nim: 1. Poňatie (charakteristika) študijného (učebného) odboru. 2. Profil absolventa. 3. Učebný plán. 4. Učebná osnova.

1. Poňatie (charakteristika) študijného (učebného) odboru • • • Obsahuje: krátku charakteristiku študijného odboru (na aké činnosti v oblasti národného hospodárstva je absolvent pripravovaný), charakteristiku jednotlivých častí obsahu vzdelávania vo vzťahu k všeobecným cieľom odboru (všeobecná a odborná zložka obsahu vzdelávania), požiadavky na žiakov prijímaných na odbor, vrátane zdravotných, organizácia štúdia a možnosti ďalšieho vzdelávania (dĺžka štúdia, spôsob prijímania, kvalifikácia a pod. ), odporúčané metódy a formy práce.

2. Profil absolventa Má chrakter optimálneho cieľového programu a vymedzuje: • funkcie, ktoré môžu absolventi odboru vykonávať, • systém vedomostí, zručností, rozvinutých schopností, postojov a hodnotových orientácií, ktoré má mať absolvent v čase, keď skončí štúdium a zaraďuje sa do pracovného procesu, a to v oblasti všeobecného vzdelania a odborného vzdelania.

3. Učebný plán • • Obsahuje: zoznam a číselné označenie vyučovacích predmetov (povinných, povinne voliteľných a voliteľných) v jednotlivých postupných ročníkoch, počet týždenných vyučovacích hodín, roztriedenie predmetov do skupín (spoločenské, matematickoprírodovedné, odborné), poznámky k učebnému plánu (záväznosť predmetov, značenie predmetov, laboratórnych cvičení).

4. Učebná osnova • • • Vymedzuje v úvodnej časti: úlohu a charakteristiku predmetu, nadväznosť predmetu na ostatné predmety, požiadavky na vedomosti, zručnosti, schopnosti, odporúčania pre výber vhodných vyučovacích prostriedkov, vo vlastných osnovách (rozpis učiva), celková výmera hodín na rok, jednotlivé tematické celky - v postupnosti, - s uvedením hlavných tém, - s určením počtu hodín vyhradených jednotlivým tematickým celkom.

Vyučovacie metódy Pojem metóda sa vymedzuje na základe gréckeho termínu hodos = cesta v spojení s predložkou meta methodos – cesta za určitým cieľom

Vyučovacia metóda zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľuje na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania.

Metódu môžeme vyjadriť ako funkciu viacerých zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu vzťahom: M = f (Cv, Oš, Vf, Pv, t, Čo) M – vyučovacia metóda Cv – vyučovací cieľ Oš – obsah štúdia Vf – vyučovacia forma Pv – materiálne vyučovacie prostriedky t – čas vymedzený na vyučovanie Čo – iné ovplyvňujúce činitele

Klasifikácia vyučovacích metód Aspekty štruktúrovania metód do systému: 1. 2. 3. 4. 5. didaktický aspekt logický aspekt psychologický aspekt procesuálny aspekt organizačný aspekt

A. Metódy z didaktického aspektu, t. j. z hľadiska prameňa poznania a typu vedomostí I. Slovné metódy a) monologické (výkladové) – vysvetľovanie, prednáška, výklad, rozprávanie, opis, b) dialogické – rozhovor, diskusia, dialóg, c) práca s textom – učebnicou alebo inými literárnymi či študijnými materiálmi d) metóda písomnej práce

II. Názorno-demonštračné metódy a) pozorovanie predmetov a javov, b) predvádzanie (predmetov, pokusov, činností, modelov), c) demonštrácia statických javov, d) projekcia statická a dynamická. III. Praktické metódy a) Nácvik pohybových a pracovných zručností, b) Názorná činnosť žiakov c) Pracovné činnosti, d) Hudobné, grafické a výtvarné činnosti.

B. Metódy z hľadiska charakteru poznávacej činnosti študentov I. II. Reproduktívne metódy – pri ktorých si študent osvojuje hotové vedomosti a reprodukuje už známe spôsoby činnosti. - informačno-receptívne metódy, - reproduktívne metódy. Produktívne metódy – ktorých hlavným znakom je, že študent získava vedomosti subjektívne nové ako dôsledok vlastnej samostatnej tvorivej činnosti - problémový výklad, - heuristická metóda, - výskumná metóda.

C. Metódy z organizačného aspektu, t. j. z hľadiska stupňa samostatnosti - heterodidaktické – založené na spolupráci učiteľa a študenta, - autodidaktické – založené na samostatnej práci študentov

D. Metódy z procesuálneho aspektu, t. j. z hľadiska etáp vyučovacieho procesu I. III. IV. V. motivačné metódy – metódy usmerňujúce záujem o učenie, expozičné metódy – metódy prvého oboznamovania sa s učivom fixačné metódy – metódy opakovania a upevňovania učiva, diagnostické a klasifikačné metódy – metódy hodnotenia, kontroly a klasifikácie aplikačné metódy – metódy, ktoré zabezpečujú bezprostredné využitie vedomostí, spôsobilostí a návykov v konkrétnej činnosti

E. Metódy z logického aspektu, t. j. I. III. IV. V. VI. analýza syntéza komparácia indukcia dedukcia zovšeobecnenie, abstrakcia a pod.

Kritériá výberu vyučovacej metódy • • O výbere vyučovacích metód rozhoduje niekoľko vzájomne sa podmieňujúcich faktorov, napr. : intelektuálne pozadie triedy, osobnostné predpoklady jednotlivcov, vyučovací predmet, obsah vzdelávania, cieľ, momentálne psychosomatické rozpoloženie učiteľa, materiálne zabezpečenie školy, dĺžka učiteľovej praxe.

Všeobecne možno povedať, že základným hľadiskom optimálnosti výberu metódy je jej pedagogická účinnosť. Vyučovacia metóda je účinná vtedy, keď je: - informatívne nosná - formatívne účinná - racionálne a emotívne pôsobivá - v súlade so systémom vedy a poznávania - výchovne účinná - didakticky ekonomická - prirodzená svojím priebehom a výsledkami - využiteľná v praxi - adekvátna učiteľovi - adekvátna študentovi

Informačno-receptívna metóda • Didaktickou podstatou tejto metódy je prezentácia hotových informácií a jej uvedomelé vnímanie, pochopenie a zapamätanie žiakmi. • Názov tejto metódy vystihuje činnosť učiteľa i žiaka. Učiteľ informuje – oznamuje žiakom hotové informácie, žiaci ich prijímajú pomocou receptorov – najmä zraku a sluchu. Učiteľ odovzdáva hotové informácie cestou monológu (vysvetľovanie, opis, prednáška), pomocou učebnice či inej literatúry, resp. pomocou názorných pomôcok (obrazy, filmy, diapozitívy, modely, atď. ). Žiaci počúvajú, čítajú, vedomujú si obsah informácie, zapamätávajú si za súčasného robenia poznámok. • Metóda umožňuje podať ucelený výklad rozsiahlejšej látky rýchlo, systematicky a v logickom usporiadaní. Nedostatočne však rozvíja aktivitu, samostatnosť žiakov. Rozvíjajúca funkcia výchovno-vzdelávacieho procesu s akcentom tvorivého myslenia je nenaplnená.

Reproduktívna metóda • Pri informačno-receptívnej metóde žiaci vnímajú informácie s následným pochopením a vytváraním systému vedomostí. Nie je však zaručená trvácnosť týchto vedomostí, ani spôsobilosť tieto vedomosti využívať v inteletkuálnych a praktických činnostiach. • V rámci reproduktívnej metódy učiteľ musí systémom cvičení organizovať činnosť žiakov tak, aby si osvojovali skúsenosti z aplikácie vedomostí, z ich praktického využitia. • Výsledkom viacnásobného opakovania inteletkuálnych a praktických činností je dosiahnutie trvácnosti vedomostí, ich operatívnosti (praktického využitia), t. j. formovanie spôsobilostí (zručností), ako aj automatizácie spôsobilostí, t. j. utváranie návykov. • Základným znakom reproduktívnej metódy je teda reprodukcia (obnovovanie) a opakovanie činnosti podľa vzoru. • Reproduktívna metóda sa konkrétne realizuje najmä metódou riešenia úloh a metódou rozhovoru.

Problémový výklad • Ak sa majú žiaci naučiť samostatne tvorivo myslieť, treba im ukázať, ako tvorivé myslenie prebieha – to je podstata problémového výkladu. • Učiteľ ukazuje, ako problém vo vede vznikol, analyzuje spôsob riešenia problému v jeho skutočných protikladoch, poukazuje na myšlienkový postup vedcov pri jeho riešení. Žiaci sledujú logiku riešenia problému a tým si osvojujú jednotlivé etapy riešenia problému v jeho celostnej, komplexnej podobe. • Logická oprávnenosť tejto metódy vo výchovno-vzdelávacom procese na školách súvisí s tým, že je žiaduce u žiakov stimulovať a riadiť myšlienkovú činnosť. Pravdivosť poznatkov predkladaných študentom treba nielen potvrdiť, ilustrovať, ale aj dokazovať presvedčivosťou dôkazov. • Problémový výklad sa konkretizuje najmä metódou výkladu, spojenou s metódou demonštrovania a pozorovania.

Heuristická metóda • Prostredníctvom tejto metódy sa žiakom vytvára priestor pre aktívne subjektívne objavovanie nových poznatkov a metód práce (názov je odvodený z gréckeho slova heuréka – našiel som, objavil som). • Jej cieľom je pomôcť žiakovi vyvarovať sa poznaných typov myšlienkových chýba, zbytočných slepých ciest pri hľadaní riešenia a podnecovať študentov k využitiu vlastného tvorivého potenciálu. • Žiak sa učí touto metódou ako má postupovať pri jednotlivých krokoch riešenia problémov, v jednotlivých etapách skúmania. • Úlohou žiaka je pozorne vnímať úlohu, premyslieť si jej podmienky, riešiť časť úlohy aktualizujúc doterajšie vedomosti, kontrolovať svoje riešenie, zdôvodniť postup svojej činnosti a svoje konanie. Pritom však činnosť plánuje a organizuje učiteľ, študenti neriešia samostatne celé úlohy, ale len ich časti – etapy, kroky riešenia. • Heuristická metóda sa vhodne realizuje metódou riešenia úloh, rozhovorom, demonštrovaním, prácou s knihou, didaktickými hrami a pod.

Výskumná metóda • Činnosť žiakov v rámci výskumných metód sa svojím charakterom a etapami najviac blíži k výskumnej práci vedca. O výskumnej metóde pedagogicky ponímanej hovoríme i vtedy, keď žiaci riešia problémy, ktoré veda už vyriešila a nové sú len zo subjektívneho hľadiska žiakov. • Jej ciele možno zhrnúť takto: - naučiť žiakov ovládať metódy vedeckého bádania, - vytvárať a rozvíjať vlastnosti tvorivej činnosti, - prebúdzať záujem, potrebu činnosti a konania tohto druhu, - vytvárať hlboké a trvalo osvojené vedomosti, ktoré možno operatívne a pružne používať. • Výskumná metóda sa konkretizuje vo výchovno-vzdelávacom procese metódou riešenia úloh, prácou s knihou a predovšetkým problémovým vyučovaním.

Motivačné metódy Pojem motivácia sa vzťahuje na podnecovanie, prebudenie a rozvíjanie aktivity. Motivácia smeruje k regulácii a zameraniu aktivity jedinca určitým smerom. Motiváciou sa usmerňuje záujem študentov o vyučovanie, vytvárajú sa prostredníctvom nej prirodzene vhodné podmienky pre rozvoj učenia a celkovej aktivity.

1. 2. 3. 4. Z hľadiska vyučovania v škole možno stanoviť tieto oblasti motivácie: získavanie nových vedomostí a spôsobilostí (poznávacie potreby), emocionálne a citové stavy v priebehu učenia (citové potreby), obťažnosť úloh a problémov, ktoré žiak rieši (výkonové potreby), sociálne vzťahy aktérov pedagogických situácií (sociálne potreby).

Vstupné motivačné metódy • • sa používajú na vyvolanie pozornosti a záujmu študentov v počiatočných fázach výučby. Patria sem: motivačné rozprávanie, motivačný rozhovor, motivačná demonštrácia, problémová situácia ako motivácia

Motivačné rozprávanie – krátke, spravidla veľmi konkrétne a emocionálne zafarbené rozprávanie, ktorým učiteľ navodzuje blízke, prirodzené situácie, z ktorých potom vychádza pri expozícii nového obsahu. Motivačný rozhovor – učiteľ vhodne volenými otázkami vyprovokuje študentov k rozprávaniu o svojich skúsenostiach, poznatkoch a predstavách v súvislosti s preberanou témou.

Motivačná demonštrácia – zámerné vytváranie študentových skúseností organizovaním priebežného pozorovania skutočných alebo simulovaných javov a procesov. Problémová situácia ako motivácia – jej navodením učiteľ upúta pozornosť a zvedavosť študentov.

Priebežné motivačné metódy (techniky) sa využívajú nielen na podnecovanie záujmu, ale na udržanie pozornosti a záujmu v priebehu výučby. • • Ako motivačné techniky môže učiteľ využiť: motivačné výzvy, aktualizáciu učiva, záhadu, pochvalu, povzbudenie, kritiku.

Expozičné metódy sú metódy prvotného zoznamovania sa študentov s učivom, odovzdávania informácií, metódy vytvárania teoretických vedomostí s ich náležitým systémom: • • monologické a dialogické slovné metódy, demonštračné (názorné) metódy, praktické metódy, metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy.

Monologické slovné metódy: Podstatou je monológ učiteľa, prostredníctvom ktorého odovzdáva žiakom informácie v hotovej podobe. Sú najčastejšie používanými metódami na všetkých typoch škôl. • • Rozprávanie Opis Vysvetľovanie Prednáška

Výhody monologických metód: - umožňujú podať ucelený výklad rozsiahlej látky rýchlo, súvisle a v logickom usporiadaní, - rýchle zoznamovanie väčšieho počtu študentov s učivom, - vytvárajú predstavové a pojmové systémy, triedia poznatky, - vedú poznávací proces študentov k analytickému postihovaniu skutočnosti, - možnosť prispôsobiť úroveň výkladu potrebám študentov, - sú osobnejšími metódami komunikácie ako napr. písomné metódy, - umožňujú pôsobiť na študentov silou osobnosti učiteľa, presvedčivosťou, entuziazmom, majú výchovný rozmer, - od skúseného učiteľa nevyžadujú náročnú prípravu, najmä pomôcok.

Nevýhody monologických metód: - nedostatočne podnecujú študentov k aktívnemu, samostatnému mysleniu a učeniu, - minimálna spätná väzba, - expozícia učiva je príliš rýchla a monotónna, - výsledkom ich realizácie sú často formálne vedomosti, - sú náročné na pozornosť.

• Rozprávanie Z didaktického hľadiska jeho ťažisko spočíva v zaujímavej prezentácii faktov, vonkajšej stránky dejov, procesov, udalostí, vecí a javov, so zameraním na emocionálnu stránku študentov, na ich predstavy a fantáziu. Podáva príťažlivým a emotívnym spôsobom to, čo by študent musel zisťovať dlhotrvajúcim pozorovaním a skúmaním.

Využíva umelecké prostriedky, priamu reč, opisovanie osobných zážitkov a pod. - Účinnosť rozprávania závisí v značnej miere od zvládnutia jeho techniky, t. j. od: starostlivosti výberu faktov, vhodného zostavenia osnovy, vhodných výrazových prostriedkov, ovládania rétoriky, zákonitostí verbálnej a nonverbálnej pedagogickej komunikácie.

• Opis Je monologická metóda, v ktorej prevláda funkcia vzdelávacia. Je zameraný na intelekt študenta, vedie, riadi jeho predstavovanie, zmyslovú i pojmovú analýzu, syntézu, abstrahovanie, zovšeobecňovanie a pod. - Je potrebné: zvážiť reprezentatívnosť vybraných faktov pre daný jav, zvážiť rozsah a úroveň ich osvojenia študentmi, sústrediť pozornosť študentov na podstatné znaky predmetu, procesu, javu, presnosť a zrozumiteľnosť učiteľovho vyjadrovania, logický postup prezentácie, dĺžka trvania opisu, jazyková správnosť.

Do popredia vystupuje otázka správneho technického prevedenia a exaktnosti výberu, opisu faktov, vlastností a javov. Opis na odbornej škole vzhľadom na charakter prezentovaného učiva (opisy strojov, prístrojov, postupov, procesov, technológií) má nezastupiteľné miesto. Jeho didaktická účinnosť sa znásobuje v kombinácii s demonštračnou metódou.

• Vysvetľovanie Ako monologická metóda patrí k najfrekventovanejším metódam. Učiteľ dovedie študentov k pochopeniu podstaty javu alebo procesu tak, aby vedeli nielen čo, ale aj prečo.

- - Je to logicky presný a postupný výklad obsahu učiva, zameraný na objasnenie: podstaty javov a procesov, vnútorných vzťahov a súvislostí, príčin a dôsledkov, princípov, zovšeobecnení, teórií. Vysvetľovanie by malo: obsahovať len informácie podstatné pre jasný a logicky usporiadaný popis vysvetľovanej skutočnosti, stavané na vedomostiach a skúsenostiach, ktoré študent už má, byť prispôsobené študentom aj za cenu, že budú vynechané fakty, ktoré učiteľ pokladá za podstatné znaky, byť predkladané trpezlivo a presvedčivo.

• Prednáška je metóda výučby, ktorou učiteľ slovne alebo kombináciou slovných a názorných metód sprostredkúva študentom vedecké informácie, ktoré sú základom študijného predmetu. Charakterizuje ju vedecky pesný výklad, dôležitým kritériom jej účinnosti je vysoká vedeckosť, odbornosť, spätosť s praxou. Dobre postavená prednáška predpokladá dokonalú schopnosť žiakov koncentrovať svoju pozornosť, vyžaduje vysokú mentálnu úroveň.

Učiteľ má mať vždy na zreteli, že žiak je schopný sa plne sústrediť max. 15 – 20 minút! - Funkcie prednášky: Je prostriedkom úvodu do štúdia, Poskytuje správne predstavy o vednej disciplíne a v nej pevnú os, Uvádza do štúdia literatúry a literárnych prameňov, Vysvetľuje poznatky ucelene, sústavne a úsporne, Upozorňuje na spojenie teórie a praxe, Rozvíja vedecké a technické myslenie, Poukazuje na vzťah k ostatným disciplínam, Pôsobí výchovne, Vytvára predpoklady pre ďalšie formy a metódy.

Koncepcia a spracovanie prednášky nemá byť len opakovaním učebnice. Mala by obsahovať informácie, ku ktorým nemajú študenti prístup, rozširujúce a prehlbujúce poznatky, informácie o najnovších výsledkoch výskumu. Je náročná na emotívnu sféru, dobrú prednášku študent intenzívne citovo prežíva. Úlohou nie je len sprostredkovať určité množstvo poznatkov ale i objasňovať metodologické základy vedy, usmerňovať a rozvíjať logické myslenie študentov.

Dialogické slovné metódy: Dialogické metódy aktivizujú študenta, jeho myslenie, uvádzajú ho do prirodzenej situácie, v ktorej rieši úlohy vyplývajúce z témy diskusie. Najčastejšie používané dialogické metódy v rámci SŠ štúdia: • Rozhovor • Diskusia

• Rozhovor – metóda kladenia otázok, ktorými učiteľ pomáha žiakom systematizovať nové učivo na základe ich doterajších vedomostí, dávať ich do nových súvislostí, vedie k riešeniu problémov.

Rozdiel medzi diskusiou a rozhovorom: Pri rozhovore je centrom pozornosti učiteľ, ktorý kladie žiakom otázky a títo sa snažia dávať očakávanie odpovede. Pri diskusii je schéma komunikácie zložitejšia. Od učiteľa pochádza počiatočný stimul, ale ďalšie príspevky, otázky, komentáre budú smerovať od jedného žiaka k druhému.

Pri rozhovore je dôležité, aby si učiteľ pripravil nielen vhodné otázky, ale zároveň zvládol techniku kladenia otázok. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Poradie krokov pri rozhovore: vzbudenie záujmu žiakov – malo by vyplývať z pozitívnej motivácie (prekvapivosť, novosť, zaujímavosť; vyvolanie pochybností; postavenie divergentného problému; prezentovanie problému, v ktorom je chyba) zadanie otázky, resp. úlohy (otázku najskôr adresovať všetkým, až potom vyvolať žiaka) čas na premyslenie odpovede odpoveď na otázku, reakcie na chybnú odpoveď hodnotenie odpovede žiaka, spätná väzba.

• Diskusia Je výmenou názorov medzi učiteľom a žiakmi o riešení určitých otázok nastolených vo vysvetľovaní, prednáške, referáte a pod. Podstatou diskusie je problém, jeho riešenie a predpokladom dobrej diskusie je vždy výmena názorov na určitú tému, ktorá predstavuje základ problému.

Predpokladom úspešného vedenia diskusie je správna písomná príprava učiteľa. Nemá byť rozsiahla, detailná ani doslovná. V rámci prípravy diskusie učiteľ dopredu premyslí tri uzlové body: 1. presnú formuláciu problému 2. organizačné podmienky 3. časový plán diskusie

Štruktúra diskusie: 1. Nastolenie problému 2. Priebeh diskusie 3. Záver a hodnotenie Technika riadenia diskusie: Polovicu úspechu predstavuje umenie klásť otázky a formulovať myšlienky, druhú polovicu prestavuje umenie počúvať.

Pre udržanie učiteľovej pozornosti je dôležité: - dbať na udržanie myšlienkového postupu, nepodliehať emóciám, nereagovať kladne ani záporne, sústrediť svoju pozornosť na obsah reakcie diskutujúceho, nedať sa zviesť jeho formou, - robiť si stručné poznámky, týkajúce sa podstatných myšlienok diskutujúceho.

Typy diskusie: 1. Diskusia spojená s vysvetľovaním - diskusia pred výkladom - diskusia počas vysvetľovania - diskusia po vysvetľovaní 2. Reťazová diskusia 3. Diskusia na základe téz

Demonštračné (názorné) metódy Spočívajú v podstate v dvoch vzájomne závislých činnostiach: - demonštrácia pozorovaného objektu učiteľom spolu so sprievodným slovom - pozorovanie žiakov Demonštrovanie by sa malo realizovať tak, aby žiaci pochopili princíp, podstatu, aby vnímali realitu v jej komplexnosti a zložitosti.

Uplatňovanie didaktickej zásady názornosti Didakticky účinná názornosť – ak učiteľ predvádza žiakom objekt demonštráci a žiaci súčasne realizujú protipólnu činnosť – pozorovanie. Dôležité je dosiahnuť, aby žiaci porozumeli princípu, podstate pozorovaného objektu alebo javu. Predvádzanie prírodnín, modelov, prospektov, fólií, prezentácia tabuliek a grafov a pod. Nemá zmysel, ak učiteľ súčasne správne nepodnecuje vnímanie predkladaných názorov žiakmi.

Praktické metódy: Všeobecne praktické metódy zdôrazňujú aktivitu, činnosť žiakov, praktickú skúsenosť a spätosť učebného procesu s praktickým životom. Spoločným znakom týchto činností je značná miera samostatnosti.

Vlastné priame pozorovanie, manipulovanie s predmetmi, riešenie problémov, samostatná práca praktického charakteru atď. , sa vo veľkej miere podieľa na kvalite profesionálnej dráhy žiaka, na jeho charaktere, zapojenia sa po absolvovaní školy do praxe.

V laboratórnych cvičeniach proces získavania vedomostí, spôsobilostí a návykov má byť výsledkom intenzívne, samostatnej, systematickej činnosti žiakov. - Okrem zabezpečenia laboratórnych prístrojov a výpočtovej techniky je k tomu potrebné: kvalitné rozpracovanie metodiky cvičení, premyslená príprava písomných návodov, zjednodušenie a obmedzenie rutinných činností, adekvátna organizácia práce jednotlivcov i pracovných skupín.

Metódy samostatnej práce a autodidaktické metódy: Aktivizácia žiakov je spojená s ich samostatnosťou a je nutným predstupňom ich tvorivosti. Podstatou aktivizujúcich metód je plánovať, organizovať a riadiť výučbu tak, aby k splneniu výchovno-vzdelávacích cieľov dochádzalo prevažne prostredníctvom vlastnej poznávacej činnosti žiakov.

Aktivizujúce výučbové metódy: • podnecujú záujem žiakov o učenie, • podporujú u žiakov intenzívne prežívania, myslenie, konanie, • využívajú už získané skúsenosti, vedomosti a spôsobilosti žiakov, • rozvíjajú samostatnosť a tvorivosť, • zvyšujú účinnosť výučby tým, že menia postoj žiakov k učeniu.

Pri zavádzaní aktivizujúcich metód je potrebné počítať s tým, že: - žiaci musia mať o danej téme určité vedomosti, - učiteľ musí prekonať direktívne riadenie a dominujúce postavenie v triede, - žiaci potrebujú podstatne väčší časový priestor, - učiteľ si vhodné materiály a pomôcky často musí vytvárať sám.

Organizačné formy Organizačná forma vyučovacieho procesu je organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód vyučovania, vhodných učebných pomôcok a didaktických prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov.

Klasifikácika organizačných foriem a) Podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vyučovacom procese spolu s učiteľom: • individuálne (jeden žiak – jeden učiteľ), • hromadné (jeden učiteľ – viac žiakov), • zmiešané (kombinácia individuálnych a zmiešaných). b) Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu: • školské (v triede, v laboratóriu, v dielni), • mimoškolské (domáca príprava, exkurzia).

c) Podľa stupňa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese, tzv. sociálnych foriem: • individuálna práca, • skupinová práca, • frontálna práca žiakov. d) Podľa záväznosti výučby • povinné, • nepovinné, • voliteľné.

Hromadné organizačné formy Vyučovacia hodina • • • Triedno-hodinový systém možno charakterizovať nasledovnými znakmi: vyučovací proces prebieha v dopredu určených časových jednotkách – vyučovacích hodinách, priestorové usporiadanie výučby v triedno-hodinovom systéme je podriadené základnej myšlienke hromadnej výučby, prebieha väčšinou v jednej miestnosti, určenej pre jednu triedu, so stabilným rozmiestnením žiakov, vyučovacie hodiny sú stabilne usporiadané podľa rozvrhu hodín, systém učiva je usporiadaný v pomerne prísne oddelených vyučovacích predmetoch, ich rozsah a obsah určujú pre učiteľa záväzné učebné plány, resp. učebné osnovy, učiteľ má vedúcu úlohu, riadi učebnú činnosť žiakov, používa rovnaké vyučovacie prostriedky pre celú triedu, žiaci plnia viac-menej rovnaké úlohy v rovnakom čase, nepredpokladá sa spolupráca žiakov.

Základné požiadavky kladené na dobrú vyučovaciu hodinu: - jasné stanovenie špecifických cieľov a príslušného obsahu v súlade so školským kurikulom, - konkretizácia výchovných cieľov a ich napĺňanie v rámci vyučovacej hodiny, - logická nadväznosť s predchádzajúcimi a nasledujúcimi vyučovacími hodinami, s adekvátnym rešpektovaním medzipredmetových vzťahov, - produktívne využitie času vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, obmedzenie časových strát na minimum starostlivým zvážením organizácie práce, - zabezpečenie aktivity žiakov s rešpektovaním individuálnych rozdielov osobností žiakov, - zabezpečenie a účelné využitie učebných pomôcok a didaktickej techniky.

Každá vyučovacia hodina je logickou súčasťou príslušného tematického celku predmetu, má svoju vnútornú štruktúru, determinovanú cieľmi, obsahom učiva, metódami, učebnými pomôckami a didaktickou technikou. Vnútorná štruktúra, resp. vnútorná logika vyučovacej hodiny je charakterizovaná určitými etapami, fázami, ktoré vyplývajú z plnenia parciálnych cieľov hodiny. Navonok celostná vyučovacia hodina je reprezentovaná súborom čiastkových etáp, resp. fáz, ktoré sa navzájom líšia obsahom i aplikovanými metódami a prostriedkami. Prechod medzi jednotlivými fázami má byť pozvoľný a nenútený.

K základným etapám, fázam vyučovacej hodiny patrí: a) otvorenie hodiny, organizačná príprava, sformulovanie cieľov a ich prijatie žiakmi, b) opakovanie učiva, môže byť spojené s hodnotením; c) preberanie nového učiva, d) precvičovanie a upevňovanie vedomostí, e) kontrola, f) zabezpečenie domácej úlohy, g) ukončenie vyučovacej hodiny so zhodnotením jej priebehu.

Vyučovacia hodina, v priebehu ktorej sa uplatnia všetky uvedené fázy, sa označuje ako hodina základného typu, alebo tiež zmiešaná, klasická, resp. kombinovaná hodina. • Ďalšie typy vyučovacích hodín: • hodiny osvojovania učiva, resp. hodiny expozície, • hodiny opakovania a upevňovania vedomostí, vytvárania spôsobilostí, • hodiny systematizácie, • hodiny aplikácie vedomostí a spôsobilostí, • hodiny preverovania a hodnotenia.

Laboratórne cvičenia • • • Laboratórne cvičenia sa od bežných vyučovacích hodín líšia: organizáciou práce, počtom žiakov – spravidla polovica, resp. tretina žiakov z triedy, časovou dotáciou – dvoj- až niekoľko hodinové bloky, celý vyučovací čas je venovaný experimentálnej práci, realizujú sa v špeciálnych odborných učebniach, resp. laboratóriách.

Skupinové a individualizované formy výučby Skupinové vyučovanie V skupinových formách vyučovania žiak nepracuje samostatne, individuálne, ale je členom určitej skupiny žiakov s charakteristickými vlastnosťami.

Skupiny môžu vznikať: • spontánne – na základe záujmu žiakov, • autoritatívne – zloženie skupín je usmerňované učiteľom. Z hľadiska výkonnosti a pracovného tempa: • homogénne skupiny – rovnaký prospech, približne rovnaká úroveň schopností žiakov, • heterogénne skupiny – žiaci s rozdielnym prospechom. Z hľadiska stálosti skupiny: • stabilné, • variabilné.

Skupiny žiakov môžu riešiť rovnaké alebo rôzne, diferencované úlohy: a) rovnaké úlohy – žiaci riešia rovnaké úlohy, žiaci riešia časť jednej väčšej úlohy, b) rôzne úlohy- úlohy s rozdielnym obsahom, rovnaký obsah, ale rôzna náročnosť, rozdielny obsah i náročnosť.

Programované vyučovanie • Programované vyučovanie je systém učenia riadený programom. • Program – nosný prvok programovaného vyučovania – je didakticky usporiadaná sekvencia súborov základných učebných jednotiek, teda predpokladom programovaného vyučovania je rozdelenie učebnej látky na malé celky, jednotky.

Základné princípy programovaného vyučovania sú: 1. Princíp malých krokov – učivo usporiadané v logickej postupnosti sa rozloží na malé časti, tzv. kroky. Každý krok je zložený z uvedených prvkov, obsahuje učivo v učebnej informácii, úlohu a riešenie úlohy. 2. Princíp aktívnej odpovede, resp. aktívneho reagovania – po naštudovaní obsahu učiva uzavretého v malom kroku žiak dostáva úlohu, resp. zadanie, ktoré musí okamžite vyriešiť. Tento princíp vyplýva z poznania, že žiak sa lepšie učí, ak je aktívny.

3. Princíp bezprostrednej spätnej väzby vyžaduje, aby žiak dostal spätnú informáciu o správnosti, resp. nesprávnosti svojho riešenia. Každé potvrdenie správneho riešenia je pre žiaka silnou motivačnou vzpruhou. 4. Princíp individuálneh tempa umožňuje žiakovi postupovať v súlade s vlastnými možnosťami, v súlade s vlastným zvážením situácie. 5. Princíp revízie, resp. účinnosti programu, ktorého cieľom je nájsť najťažšie miesta programu a upraviť ich tak, aby sa žiakovi uľahčilo porozumenie príslušného obasahu a vytvoril sa priestor pre jeho optimálny výkon.

Organizačné formy vyučovania v mimoškolskom prostredí • Organizačné formy v mimoškolskom prostredí sú integrálnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, uskutočneného napr. vychádzkou vo voľnej prírode, exkurziou v závode, vo výrobe, v dielňach a pod. • Exkurzia a vychádzka umožňujú žiakom poznávať predmety a javy v ich bezprostrednej realite, sledovať pracovný proces v prirodzených podmienkach, čím žiaci získavajú komplexnejšie vedomosti. Exkurzia i vychádzka majú silný výchovný vplyv.

Exkurzie možno členiť podľa viacerých hľadísk: 1. Podľa zaradenia do vyučovacieho procesu: a) úvodné, b) priebežné, c) záverečné. 2. Podľa vzťahu k obsahu vyučovania: a) monotematické, b) komplexné jednopredmetové, c) komplexné viacpredmetové.

Didaktická účinnosť týchto organizačných foriem je podmienená dôkladnou a premyslenou prípravou, ktorá má zvyčajne tieto fázy: 1. prípravná fáza: a) príprava učiteľa b) príprava žiakov 2. realizačná fáza (vlastné prevedenie) exkurzie 3. fáza zhodnotenia a využitia vychádzky a exkurzie

Moderné koncepcie Ø Problémové vyučovanie Ø Projektové vyučovanie Ø Kooperatívne vyučovanie Ø Systém dokonalého osvojenia učiva Ø Modulárno-kreditový systém výučby

Problémové vyučovanie sa v súčasnosti považuje za jeden z efektívnych prostriedkov aktivizácie učebnej činnosti študentov. Zahŕňa vyučovacie postupy a stratégie, ktorých spoločným znakom je snaha rozvíjať tvorivé myslenie, tvorivé schopnosti študentov, ich poznávaciu motiváciu a samostatnosť, tvorivé osvojenie si poznatkov a spôsobov činností.

Problémové vyučovanie je prostriedkom: - zvyšovania kvality, - dosahovania lepších výsledkov vo vyučovaní pretože vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj tvorivého myslenia žiakov. Žiak akoby sám objavoval poznatky riešením úloh, ktoré mu vytýči učiteľ alebo ktoré objaví sám.

Základom problémového vyučovania je problémová situácia. Problémová situácia – situácia, v ktorej sa žiak stretne s objektívnou prekážkou, ťažkosťou vo svojej činnosti, pričom spôsob prekonania prekážky mu nie je známy.

Základné znaky problémovej situácie: - motivačná stránka – súvisí s prebudením záujmu žiaka na odstránenie uvedomelého si protirečenia a pocítenie možnosti odstrániť ho pri súčasnom osvojení si nových vedomostí a spôsobilostí; problémová situácia musí byť podnecujúca, - predmetovo-obsahová stránka – žiak pre zdolanie probl. situácie musí mať základné vedomosti a spôsobilosti zodpovedajúce obsahu situácie a intelektuálne prostriedky na manipuláciu s týmto vecným obsahom.

Požiadavky na problémovú úlohu: - má byť prirodzene spätá s osvojovaným učivom, logicky z neho vyplývať, - má vychádzať zo životnej situácie, - má obsahovať neznámy prvok, - má zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiakov, - musí byť formulovaná tak, aby žiaci jasne videli cieľ, - formulácia problémovej úlohy musí byť jasná, - musí byť orientovaná na maximálnu samostatnosť a poznávaciu činnosť žiaka.

Rozvíjanie tvorivého riešenia problémov sa opiera o heuristické metódy. Ide o súbor krokov, ktoré žiaka vedú k účinnému a tvorivému riešeniu: 1. vymedzenie problému a porozumenie úlohe, špecifikácia cieľa, 2. vypracovanie plánu riešenia 3. realizácia plánu 4. riešenie, hľadanie a nájdenie riešenia, výsledok, 5. reflexia – úvaha nad riešením, zovšeobecnenie, úvaha nad možnosťami použitia, analýza možných výsledkov.

Učiteľ žiakov nabáda k riešeniu, neuspokojuje sa len s jedným riešením, vedie žiakov k diskusii nad problémom i nad cestami jeho riešenia. V záverečnej fáze žiaci obhajujú argumentmi správnosť a logiku zvoleného riešenia, zaujímajú stanovisko k riešeniam svojich spolužiakov a pod.

Problémové úlohy môžu mať rôznu formu: zadanie, projekt, grafická úloha, praktická úloha, otázka. Pri problémovom vyučovaní treba vytvoriť atmosféru dôvery, bezpečia, istoty, stimulujúce prostredie, podporujúce sebadôveru a sebarealizáciu žiakov.

Projektové vyučovanie je založené na projektovej metóde. Projektová metóda je taká vyučovacia metóda, ktorou sú žiaci vedení k riešeniu komplexných problémov a získavajú skúsenosti praktickou činnosťou a experimentovaním. Veľmi výrazne podporuje motiváciu žiakov a kooperatívne vyučovanie.

Projekty môžu mať formu integrovaných tém, praktických problémov zo životnej reality alebo praktickej činnosti, vedúcej k vytvoreniu nejakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. Projektové vyučovanie je založené na riešení komplexných teoretických alebo praktických problémov na základe aktívnej činnosti žiaka. Projektové vyučovanie vychádza z toho, že sa nemôže od seba oddeľovať poznávanie a činnosť (práca hlavy a činnosť rúk), základom poznávania je vlastná praktická činnosť a experimentovanie, ktoré umožňuje žiakom získať skúsenosti.

Spôsob riešenia je ponechaný v čo najväčšej miere na žiakoch. K výsledkom dochádzajú žiaci uplatnením vlastných skúseností a spôsobilostí. Žiaci sú zodpovední za priebeh práce, aj za samotný výsledok, podieľajú sa na jeho hodnotení.

Charakteristické znaky projektového vyučovania: • • projekty majú interdisciplinárny charakter, vychádzajú zo záujmov a potrieb žiakov, žiaci sa podieľajú na plánovaní, realizácii a hodnotení, žiaci majú zodpovednosť za riešenie a výsledok, význam má sebahodnotenie žiakov a vnútorná motivácia, mení sa rola učiteľa, zdôrazňuje sa samostatná práca, kreativita, riešenie problémov je spoločensky relevantné.

Všeobecným cieľom projektového vyučovania je výchova k samostatnosti a vlastnej zodpovednosti. Učiteľ sa jeho realizáciou pokúša zotierať hranice medzi jednotlivými predmetmi vedením žiaka k celostnému, holistickému postoju.

Didaktickým základom projektovania je stanovenie základov (jadier), okolo ktorých sa sústreďuje učivo. Takými to základmi, ústrednými motívmi môžu byť: - všeobecná téma, napr. energia, - konkrétny podnet, napr. energetické zdroje, - problém, napr. vyčerpateľnosť zdrojov a ich náhrada, - výchovno-vzdelávací cieľ, napr. naučiť sa argumentovať, dokazovať, presviedčať a pod.

Projekty sa delia na: – problémové – úlohou je vyriešiť problém zo života, – tvorivé – vytvoriť, navrhnúť niečo nové, – hodnotiace – niečo posudzovať, hodnotiť, vypracovať kritériá hodnotenia, – nácvikové – niečo si natrvalo osvojiť.

Podoby projektového vyučovania: - celý školský rok prebieha jeden veľký projekt – ten sa delí na čiastkové projekty, úlohy a činnosti, - projekty sa postupne riešia v priebehu roka – súbežne je rozpracovaných viac menších projektov, - projekty ako jedna z vyučovacích metód – krátkodobé projekty.

Kooperatívne vyučovanie Kooperáciou v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu rozumieme schopnosť členov skupiny, resp. tímu sledovať spoločný cieľ, zamerať k nemu svoje konanie s cieľom jeho splnenia, s uplatnením adekvátnych spôsobilostí každého člena skupiny.

• • Ku kladným momentom patrí: vzájomná pomoc žiakov, uplatnenie pasívnych a menej výkonných žiakov, rozvoj osobnostných vlastností – zodpovednosť, ochota ku spolupráci, kritickosť, rozvoj spôsobilosti spolupracovať, vymieňať si názory, organizovať spoločnú prácu, zmena usporiadania triedy.

Tri hlavné princípy kooperatívneho učenia vychádzajú z pozitívneho vzájomného prepojenia členov skupiny: • individuálna viditeľnosť a zodpovednosť (nie “skrytie sa” v skupine), • zodpovednosť za ostatných (nielen zodpovednosť za seba), • zdieľanie vedenia tímu (nie jeden zvolený či určený vedúci).

Systém dokonalého osvojenia učiva • Jeho podstatou je, že každý študent si musí osvojiť učivo na úrovni tzv. mastery - dokonalého osvojenia, ktoré predstavuje 80 % až 90 % predpísaného učiva. • Ak študenti majú k dispozícii dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učia, temer každý duševne zdravý študent je schopný osvojiť si učivo na požadovanej úrovni. • Vyučovací proces prebieha najúspešnejšie, ak je učivo rozdelené na malé úseky - moduly. Jeden modul obsahuje učivo, ktoré sa vyučuje v rozsahu približne 10 vyučovacích hodín (modulom môže byť tematický celok, kapitola v učebnici a pod. ). Je potrebné dosiahnuť, aby si študenti osvojovali učivo obsiahnuté v moduloch priebežne, systematicky. 132

Modulárno – kreditový systém výučby v Pod slovom modul sa rozumie samostatný prvok (časť, jednotka), ktorý je ucelený, kompletný, ale ktorý sa môže pripojiť k ďalším jednotkám a spolu s nimi vytvárať väčší celok, slúžiaci na dosahovanie širších cieľov. v Pod pojmom modulárno-kreditový systém vyučovania rozumieme postupné osvojovanie si učiva jednotlivých modulov, z ktorých pozostáva program školy, kurzu, školenia a pod. a získavanie kreditov za úspešné absolvovanie modulov. 133

Diagnostika a hodnotenie žiakov • Kontrola vzdelávacieho procesu sa skladá z dvoch vzájomne prepojených a na sebe závislých činností – preverovanie a hodnotenie. • Preverovanie (skúšanie) je zisťovanie výsledkov vzdelávacieho procesu. V podstate ide o meranie výkonu žiakov.

Preverovanie sa triedi podľa: a) spôsobu vyjadrovania sa žiakov: • ústne skúšanie, • písomné skúšanie (didaktické testy), • praktické skúšanie. b) počtu súčasne skúšaných žiakov: • individuálne skúšanie, • skupinové skúšanie, • frontálne skúšanie.

c) časového zaradenia a funkcie: • prijímacie skúšky, • priebežné skúšanie, • súhrnné skúšanie, • záverečné skúšky, • opravné skúšky atď.

• Hodnotenie je posúdenie výsledkov vzdelávacieho procesu získaných preverovaním. Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činností (vedomostí, zručností, postojov atď. ) žiaka zisťovaných preverovaním s danými požiadavkami, vzormi, štandardom alebo predchádzajúcimi výkonmi alebo možnosťami žiaka. • Hodnotenie žiakov sa môže vyjadrovať kvantitatívne, napr. pomocou čísla, písmena, percenta alebo známky. Toto kvantitatívne vyjadrenie sa označuje ako klasifikácia.

Formy preverovania a hodnotenia žiakov sa triedia podľa: a) porovnávacieho kritéria: • rozlišujúce hodnotenie – hodnotenie relatívneho výkonu, tzv. NR hodnotenie (norm - referenced), výkon žiaka je porovnávaný s výkonom iných žiakov, spravidla s priemerným výkonom preverovnaých žiakov, • overujúce hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu, tzv. CR hodnotenie (criterion - referenced), výkon žiaka je porovnávaný s určitou dopredu stanovenou normou, napr. v autoškolách,

b) časového zaradenia: • priebežné, • záverečné, c) cieľa hodnotenia: • formatívne - spätná väzba, čiže diagnostikovanie nedostatkov a príčin v procese učenia sa žiaka, • sumatívne – celkové hodnotenie výsledkov procesu učenia sa žiakov,

d) podľa toho, či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie: • formálne – žiaci sú naň dopredu upozornení a majú možnosť pripraviť sa, • neformálne – je založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov, e) podľa toho, kto žiakov hodnotí: • interné – vykonáva učiteľ, ktorý žiakov vyučuje, • externé – vykonáva niekto iný, iný učiteľ alebo odborník z praxe. Hodnotenie spĺňa tieto funcie: kontrolnú, prognostickú, motivačnú, výchovnú, informatívnu, rozvíjaciu, spätnoväzbovú.

Klasifikácia je miera hodnoty žiakových vedomostí, zručností a návykov, ktoré učiteľ diferencovane vyslovuje na základe skúšania, v súlade s klasifikačnými stupňami, ktoré stanovuje norma.

Didaktické testy sú moderným prostriedkom na zisťovanie kvantity a kvality vedomostí a zručností učiacich sa subjektov. DT obsahujú pomerne veľký počet úloh navrhovaných tak, aby odpovede boli časove nenáročné, ale aby sa pritom nenarušila náročnosť ich riešenia. Základnými charakteristikami DT, takisto ako pri každom meraní, sú validita a reliabilita.

Validita výskumu je platnosť, správnosť výskumu, stupeň (miera) zhody, do ktorého výskum naozaj zisťuje to, čo zisťovať má. Reliabilita výskumu je ukazovateľom jeho presnosti, spoľahlivosti. Ak by sme výskum opakovali viackrát (v rovnakých podmienkach, s rovnakým postupom) a získali by sme rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní), potom výskum by bol reliabilný.

• Obsahová validita – ide v nej o to, aby DT rovnomerne pokrýval celé učivo, ktoré je obsahom testovania. • Kritériová validita – predstavuje mieru zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným kritériom úspešnosti. Rozoznávame dva druhy kriteriálnej validity: Súbežná validita sa určuje ako koeficient korelácie medzi výsledkami DT a iným akceptovaným kritériom (napr. známka z príslušného predmetu alebo výsledky iného DT), Predikčná validita slúži na, predpovedanie určitej vlastnosti, schopnosti a pod. (pri prijímaní žiakov na vysoké školy sa predpokladá, že žiaci, ktorí dosiahli dobré výsledky v DT budú na škole úspešnejšie študovať ako žiaci, ktorí dosiahli horšie výsledky v DT).

• Reliabilita je ukazovateľom presnosti, spoľahlivosti merania. Ak viackrát meriame ten istý objekt a získame rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní), potom meranie je reliabilné.

Klasifikácia DT a) Podľa dokonalosti prípravy DT a jeho vybavenia: Štandardizované DT - overujú sa na veľkej vzorke študentov, vymedzujú normatívne podmienky a postup testovania, obsahujú testové štandardy umožňujúce vyjadriť výkon testovaného študenta vo vzťahu k celej populácii študentov. Neštandardizované DT si učitelia pripravujú sami. Ak sa tieto DT podrobia analýze a na základe toho sa upravia (vylepšia, zvýši sa ich reliabilita), nazývajú sa kvázištandardizované DT.

b) Podľa charakteru činnosti testovaných študentov: • Kognitívne DT zisťujú vedomosti a intelektové zručnosti. • Psychomotorické DT zisťujú psychomotorické zručnosti, napr. písanie na stroji, telesné pohyby a pod. c) Podľa časového zaradenia do vyučovacieho procesu: • Vstupné DT zisťujú vedomosti a zručnosti študentov, ktoré sú predpokladom pre úspešné štúdium určitého učiva. • Priebežné DT sa zadávajú v priebehu vyučovacieho procesu. Ich obsahom je zvyčajne menšia časť učiva (obsah vyučovacej jednotky, témy alebo niekoľkých tém učiva. • Výstupné DT sa zadávajú na konci vyučovania uceleného celku učiva (tematického celku) alebo na konci klasifikačného obdobia z celého prebraného učiva.

d) Podľa miery objektívnosti hodnotenia (skórovania): • Objektívne skórovateľné DT (objektívne) • Subjektívne skórovateľné DT (subjektívne) e) Podľa porovnávania a interpretácie výkonov v DT: • Rozlišujúce DT, tzv. NR testy • Overujúce DT, tzv. CR testy

V literatúre zaoberajúcou sa problematikou didaktických testov sa uvádzajú tieto formy úlohy DT: NEŠTRUKTURALIZOVANÉ SO ŠIROKOU ODPOVEĎOU OTVORENÉ SO STRUČNOU ODPOVEĎOU ŠTRUKTURALIZOVANÉ PRODUKČNÉ DOPLŇOVACIE DICHOTOMICKÉ S VÝBEROM ODPOVEDE ZATVORENÉ PRIRAĎOVACIE USPORIADACIE O B J E K T Í V N E

Ukážky jednotlivých foriem úloh DT: NEŠTRUKTURALIZOVANÉ ÚLOHY Didaktické zásady. Život a dielo P. O. Hviezdoslava. Charakterizujte cicavce. Popíšte štáty Severnej Európy.

ŠTRUKTURALIZOVANÁ ÚLOHA Únava materiálu. Uveďte: - Kedy dochádza k únave materiálu. - Čím je charakteristický lom spôsobený únavou materiálu. - Schematicky nakreslite prierez súčiastky , pri ktorej nastal lom únavou. - Nakreslite a opíšte Wohlerovu krivku. - Nakreslite a opíšte Haighov diagram.

PRODUKČNÁ ÚLOHA Ako sa nazýva hlavná jednotka sily v SI sústave? DOPLŇOVACIA ÚLOHA Hlavnou jednotkou sily v SI sústave je. . DICHOTOMICKÉ ÚLOHY Hlavné mesto Španielska je Madrid. Áno - Nie. Prvým prezidentom USA bol A. Lincoln. Správne - Nesprávne.

ÚLOHY S VÝBEROM ODPOVEDE Jednotkou sily v SI sústave je : a) joule b) pascal c) watt d) newton e) lux

Ktorý z nasledujúcich štátov má v súčasnosti viac ako 100 miliónov obyvateľov ? a) Nigéria b) Nemecko c) Indonézia d) Egypt e) Brazília

Základnou jednotkou sústavy SI nie je: a) meter b) kilogram c) newton d) sekunda e) kandela

PRIRAĎOVACIE ÚLOHY K jednotlivým operám priraďte ich skladateľov: . . . 1. Bohéma A. Smetana . . . 2. Rigoletto B. Pucccini . . . 3. Predaná nevesta C. Dvořák . . . 4. Rusalka D. Verdi E. Janáček

K jednotlivým materiálnym prostriedkom vyučovacieho procesu priraďte či sa jedná o učebnú pomôcku (U) alebo o didaktickú techniku (DT): a) školská tabuľa. . . b) program pre mikropočítač. . . c) spätný projektor. . . . d) mapa Európy. . . . e) fotografia stroja. . .

USPORIADACIA ÚLOHA Nasledujúce štáty usporiadajte podľa ich rozlohy od najväčšieho po najmenší: a) USA 1. . . . b) Kanada 2. . . . c) Rusko 3. . . . d) India 4. . . .

Konštrukcia didaktických testov Postup: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Prvý krok, ktorý treba pri konštrukcii DT urobiť, je určiť jeho účel. Úlohou druhého kroku je vymedziť rámcový obsah DT. V treťom kroku sa spresní obsah DT. Štvrtým krokom pri tvorbe DT bude určiť formu úloh DT. V piatom kroku treba navrhnúť úlohy DT. V šiestom kroku sa určí testovací čas. V siedmom kroku sa určí počet úloh DT.

8. V ôsmom kroku sa určí forma a počet variantov DT. • • • Ak každý študent nemôže sedieť sám, treba utvoriť aspoň dva varianty DT, aby sa zabránilo odpisovaniu. Oba varianty DT musia byť rovnocenné, a preto netreba zaraďovať do druhého variantu iné úlohy, a tým vytvoriť v podstate iný DT, ale je vhodné: Zmeniť poradie úloh. Zmeniť hodnoty daných veličín v úlohe. Zmeniť poradie ponúkaných odpovedí v úlohách s výberom odpovede. Urobiť zrkadlový obraz tvoriaceho súčasť úlohy. Kombinovať uvedené spôsoby.

9. V deviatom kroku sa navrhuje predbežná podoba DT. 10. V desiatom kroku sa úlohám DT prideľuje váha významu. Nie všetky úlohy DT sú vždy rovnocenné. Porozumieť niečomu má väčší význam, ako si to iba zapamätať a potom memorovať (tzv. bifľovanie). Vedieť naučené aplikovať je cennejšie. Aby sme vzali do úvahy tieto odlišnosti, prideľujú sa úlohám DT váhy významu. 11. V jedenástom kroku sa určí skórovanie úloh DT. Jednotlivé úlohy DT sa zásadne neznámkujú, ale bodujú. Prideľovanie bodov jednotlivým úlohám DT sa nazýva skórovanie. Súčet bodov DT sa nazýva skóre DT. Ak je počet úloh DT väčší ako 20, používa sa binárne skórovanie, pri ktorom sú len dve možnosti: jeden bod sa pridelí za správnu odpoveď, nula bodov za nesprávnu, neúplnú alebo vynechanú odpoveď.

12. V dvanástom kroku dáme DT posúdiť tzv. kompetentom. 13. Trinástym krokom je predbežné overovanie DT. 14. Posledným štrnástym krokom je konečná úprava DT.