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DESECO ¿qué? Conocimiento declarativo ¿cómo? Conocimiento procedimental ¿cuál? Conocimiento estratégico ¿cuándo? Conocimiento condicional ¿para qué? Conocimiento teleonómico Conocimiento teleológico Atribución de sentido COMPONENTE NO COGNITIVO Conocimiento tácito COMPONENTE METACOGNITIVO Conocimiento causal COMPONENTE COGNITIVO Conocimiento explícito ESTRUCTURA INTERNA DE UNA COMPETENCIA Construcción del significado HABILIDAD PARA COOPERAR CONTEXTO

Actuar de forma autónoma Las coordenadas de una competencia e d s a ra r e h r a Us nt e i m m a r e an r e t in a v i t ac

COMPETENCIA 1 Usar herramientas de manera interactiva 1 A Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva 1 B Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva 1 C Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva COMPETENCIA 2 Interactuar en grupos heterogéneos 2 A Habilidad para relacionarse bien con otros 2 B Habilidad de cooperar 2 C Habilidad para manejar y resolver conflictos COMPETENCIA 3 Actuar de manera autónoma 3 A Habilidad para actuar dentro del gran esquema 3 B Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales 3 C Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

HERRAMIENTAS PARA INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON EL MEDIO FÍSICO (tecnología) Y EL MEDIO SOCIOCULTURAL (lenguaje) En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias instrumentales y se establecen las siguientes: ØCapacidad de análisis y síntesis ØCapacidad de organizar y planificar ØConocimientos generales básicos ØConocimientos básicos de la profesión ØComunicación oral y escrita en la propia lengua ØConocimiento de una segunda lengua ØHabilidades básicas en el manejo de ordenadores ØHabilidades de gestión de información ØResolución de problemas ØToma de decisiones

MEDIOS PARA INTERACTUAR CON OTROS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias interpersonales y se establecen las siguientes: ØCapacidad crítica y autocrítica ØTrabajo en grupos cooperativos ØHabilidades interpersonales ØCapacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar ØCapacidad para comunicarse con expertos de otras áreas ØApreciación de la diversidad y multiculturalidad ØHabilidad de trabajar en un contexto internacional ØCompromiso ético

MEDIOS PARA DECIDIR Y ACTUAR REFLEXIVA, AUTÓNOMA Y RESPONSABLEMENTE En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias sistémicas y se establecen las siguientes: ØCapacidad de aplicar los conocimientos en la práctica ØHabilidades de investigación ØCapacidad de aprender ØCapacidad para adaptarse a nuevas situaciones ØCapacidad par generar nuevas ideas (creatividad) ØLiderazgo ØConocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos ØHabilidad para trabajar de forma autónoma ØDiseño y gestión de proyectos ØIniciativa y espíritu emprendedor ØPreocupación por la calidad ØMotivación de logro

Instrumentales Personales Sistémicas Académicas Disciplinares Profesionales miden las capacidades y la formación del titulado, por lo tanto, constituyen un medio para obtener un determinado fin miden las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares Miden las cualidades individuales y la motivación a la hora de trabajar, ya que son las destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema relativas a conocimientos teóricos (adquisition of a body of knowledge) conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, como know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta COMPETENCIAS Transversales Específicas Compartidas por todas las materias (genéricas) Relacionadas con disciplinas concretas

Enfoques constructivistas en educación endógeno exógeno dialéctico Constructivismo radical Constructivismo cognitivo Constructivismo socio-cultural Construccionismo social Max Scheler Vico Nivel microgenético Nivel macrogenético Niveles micro y macrogenético Vygotsky Berger y Luckmann Claude Shannon Watzlawick y Von Foerster Procesamiento de la información Histórico-cultural Piaget Socio-cultural Von Glasersfeld Cognición situada Procesamiento serial Cognición distribuida Procesamiento en paralelo Comunidades de Aprendizaje Neopiagetianos Postpiagetianos

Los tres niveles jerárquicos en la opción constructivista de la educación La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano. Principios específicos sobre los procesos de construcción de los conocimientos en el aula La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos El. Elcomo segundo primer El tercer nivel de deyajerarquía de jerarquía saberes culturales elaborados. n Princ La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la acidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares. y nza a ñ nse e e s d aula o s l e roc en e p los urren e s d e oc POLO DEL APRENDIZAJE I. ti. Los de construcción del conocimiento vo qprocesos u a e c li aj exp endiz s io apr cip ipios acerc a de la na tural mecanismos influencia educativa POLO DE LAde. ENSEÑANZA e educ. II. Los ación za y func iones de la

Los procesos de construcción del conocimiento PRINCIPIO La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias. 2 o PRINCIPIO La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender. 3 er PRINCIPIO La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes es decir con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional). 4 o PRINCIPIO El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales. 5 o PRINCIPIO La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas. 6 o PRINCIPIO La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar. PRINCIPIO La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir que aprendan a aprender (metacognición). 1 er 7 o

Los mecanismos de influencia educativa PROFESOR ALUMNOS INSTITUCIÓN ESCOLAR FAMILIAR Contextos de desarrollo GRUPO DE IGUALES PROFESOR ALUMNOS

Niveles de configuración de la práctica educativa 1 er NIVEL: Organización social, económica, política y cultural 4 o NIVEL: Aula EL TRIÁNGULO INTERACTIVO Instituciones encargadas de la conservación, transmisión y generación de los saberes Profesor(a) del grupo-aula Saberes históricamente construidas y culturalmente organizados Ciudadanos(as) 2 o NIVEL: Organización y funcionamiento del Sistema Educativo Contenidos de aprendizaje 3 er NIVEL: Instituciones educativas Claustro y/o Seminario Organización, estructura y marco jurídico del Sistema Educativo Selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto cultural Estudiante normativo Estudiantes del grupo-aula Proyecto(s) Institucional(es) Estudiantes de la institución

Construcción de significado en el aprendizaje escolar: el triángulo cognitivo Profesor Alumno Construcción del significado Contenido

CONTENIDO: Cuadrado de la suma de dos números (a + b)2 = a 2 + b 2 + 2. a. b (3 + 2)2 = ? (5)2 = 25 (3 + 2)2 = 32 + 2. (3. 2) 5 2 3 2 x 3 + 3 x 2 4 3 2 32 22 1 0 1 2 3 20 3 4 + 5 2 CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO

ATRIBUCIÓN DE SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: EL TRIÁNGULO AFECTIVO-RELACIONAL Profesor Alumno Atribución de sentido Metas Objetivos

EL SENTIDO PERSONAL DEL APRENDIZAJE: CONDICIONES BÁSICAS Representación de los motivos del aprendizaje Sistema motivacional intrínseco Sistema motivacional Serranoextrínseco y Denia, 1994 Condiciones C Interés por el contenido de labásicas tarea la representación de los ondiciones básicas Sistema del «yo» la representación de los motivos del aprendizaje Expectativas de el interés por el contenido mismo el interésuno porla eltarea contenido de la de tarea el sentimiento de elcompetencia sentimiento de competencia ante la tarea ante tarea Sentimiento delacompetencia Patrones atribucionales Representación y expectativas del profesor y los compañeros 12

INTERACCIÓN CONTENIDOS↔METAS: LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Y EL TRIÁNGULO COMPETENCIAL ad o Alumno l si gn ific de ns o tid tru en es cci ón nd European Council, 1996 Co Contenidos ció ibu Atr «Capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones Metas que una persona ha desarrollado Contenidos Competencias Objetivos mediante su compromiso con las Profesor prácticas educativas» Competencias Metas Objetivos

LA UNIDAD DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL TETRAEDRO INTERACTIVO Currículo oficial Consejo Escolar Via bil ida ds oci Claustro Padres o-p Proyecto educativo olí tic a Viabi lidad técni ca Proyecto curricular Profesor S EA AR ET SD ISI ÁL IÓN AC AN Concreciones del Proyecto curricular TIV MO INTERACCIÓN DIDÁCTICA Profesores de Etapa, Ciclo y/o Seminario Alumnos N CCIÓ STRU Contenidos CON DOS IFICA N G E SI ATR D (Baricentro del triángulo competencial) COMPETENCIAS IBU CIÓ ND E SE NTI DO Objetivos/Metas

DISEÑO INSTRUCCIONAL POR COMPETENCIAS El docente universitario desarrolla su actividad formativa asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en un eje espacio-temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:

Definición y alcance de la competencia 1 ¿Qué competencia? ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competencia? ¿De qué se trata? 2 ¿Cómo se demuestra la competencia? : ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos? Resultado de la competencia 3 ¿Cuánto se hace de la competencia? : ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa competencia? 4 ¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

Alain Labruffe (2008, p. 43) dice que si analizamos el referencial de competencias de una titulación deberíamos poder apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR). Estas proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase, y describen unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), UNIDAD DE COMPETENCIA Es cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades incluidos en cada nivel de una competencia varía de un caso a otro. ELEMENTOS DE COMPETENCIA Los elementos de competencia son las realizaciones del estudiante competente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el alumno logra con su desempeño. Estos se completan con los criterios de desempeño, las evidencias de conocimiento y el ámbito de aplicación.

Formulación de una competencia COMPETENCIA 1: Programar acciones formativas vinculándolas al resto de acciones de formación de la carrera de acuerdo a las demandas del Proyecto Tuning. UNIDAD DE COMPETENCIA 1. 1. : Diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando las técnicas de programación didáctica más adecuadas para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas en el contexto profesional. ELEMENTOS DE COMPETENCIA: 1. 1. 1. Identificando con exactitud y claridad las características y condiciones previas a la acción de formación. 1. 1. 2. Definiendo objetivos de aprendizaje en función de su amplitud, según la clasificación taxonómica más adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar. 1. 1. 3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basándose en información actualizada y contrastada con la realidad laboral. 1. 1. 4. Estructurando y secuenciando los contenidos en unidades de aprendizaje lógicas, significativas y flexibles. 1. 1. 5. Seleccionando los medios didácticos más relevantes para el aprendizaje en función de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa (presencial, abierta o a distancia), adaptándolos a las necesidades y capacidades de los estudiantes. 1. 1. 6. Determinando la estrategia metodológica que mejor coadyuve a la atribución de sentido y a la construcción de significados y facilite la cooperación, en función de todos los componentes de la acción formativa. 1. 1. 7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en función de su dificultad y complejidad en relación con los contenidos. 1. 1. 8. Utilizando en la temporalización criterios realistas y flexibles que aseguren el logro de los objetivos planteados. 1. 1. 9. Determinando, en las modalidades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados, de acuerdo con las normas especificadas.

Verbo o verbos ¿Qué? (para este elemento es importante consultar los verbos en la escala de Bloom para definir con claridad el nivel de aprendizaje buscado –elemento de competencia-) Objeto Intención o finalidad Rango o situaciones Criterios de buena ejecución ¿a qué o a quién? ¿para qué? ¿En dónde o en qué situación(es)? ¿cómo? (Se incluye tanto lo que se debe hacer como lo que se debe evitar –restricciones-)

Los criterios y escalas para determinar el dominio y la consiguiente evaluación de logro competencial son abundantes y podemos encontrar escalas de siete niveles (ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y experto), de seis niveles (Sistema ECTS), de cinco niveles (que se hacen corresponder con los clásicos sistemas de calificación), etc. siendo las escalas de cuatro niveles las más utilizadas: Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas. Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil. Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran comodidad y fluidez. Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.