DESARROLLO PROFESIONAL Y EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

DESARROLLO PROFESIONAL Y EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE ELENA MARTÍN ORTEGA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID Cursos de verano UPV-Consejo Escolar de Euskadi Donostia, 13 de julio de 2011

ATRAER Y RETENER Acceso Formación inicial Acceso a la profesión Primeros años Formación permanente Desarrollo profesional Evaluación La evaluación de la actividad docente es necesaria para comprobar que los alumnos y alumnas están recibiendo una enseñanza de calidad

Atraer a los mejores • Los sistemas con más alto desempeño reclutan a sus docentes en el primer tercio de cada promoción de graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. • En algunos países se realiza además una prueba a quienes quieren ingresar en estos estudios. En Finlandia, por ejemplo, existe desde 2007 un examen nacional, para evaluar conocimientos de matemáticas, lengua y resolución de problemas. Quienes obtienen una puntuación más alta pasan a una segunda ronda en la que las universidades aplican sus propios sistemas de selección que en ocasiones incluyen entrevistas personales.

La Formación inicial • Reproduce en forma de enseñar que no siempre es coherente con el mensaje que se transmite • Incoherencias con el enfoque del profesional reflexivo. • Lo que más valoran los estudiantes son las prácticas. • Selección de los centros y los tutores y compensación de su trabajo. • Primacía de la didáctica, lo que no resulta coherente con las competencias del docente actual • Algunas debilidades del Máster de Formación del profesorado de Secundaria

El acceso a la función pública • ¿Es sensato el sistema en su conjunto? • ¿Es sensato el baremo? ¿Debe pesar tanto la antigüedad? • ¿Puede este sistema garantizar una adecuada selección?

Los primeros años de la carrera “Nunca le diríamos a un médico recién recibido ‘vaya y opere a esta persona’ sin tres o cuatro años de práctica previa, práctica guiada. (…) Sin embargo, producimos docentes, los ponemos en las aulas y nos olvidamos de ellos” (Mc. Beath, 2006). • • • Investigación que muestra el papel esencial de esta etapa Tiempo repartido entre clases y reflexión Figura del mentor Evaluación una vez acabado el periodo Semejanzas con modelo MIR y Escuela de Práctica Jurídica

La formación permanente • Distintos formatos, distintas funciones • La formación en centros: – Reflexión sobre la práctica – Unidad de formación: docentes que comparten práctica • Coherente con el enfoque de planes de mejora “La capacidad colectiva de colaboración genera el compromiso emocional y la pericia técnica que ninguna acumulación de capacidad individual trabajando sola puede ni con mucho alcanzar…. La potencialidad de la capacidad colectiva es que consigue que las personas normales lleven a cabo cosas extraordinarias, por dos razones. Una es que el conocimiento acerca de buenas prácticas se hace ampliamente accesible a través del día a día. La segunda razón es aún más poderosa: trabajar juntos genera compromiso. Cuando el objetivo moral de mejorar las vidas de las personas y la sociedad se te hace evidente en el trabajo conjunto de los estudiantes y de tus colegas, se convierte en algo casi irresistible. La motivación colectiva parece no tener límites. El ritmo de un cambio real aumenta exponencialmente …”. (Fullan, 2010).

El progreso durante la carrera • Hacer atractiva la profesión docente implica procedimientos que permitan la mejora de las competencias profesionales y la mejora de las condiciones laborales. • España tiene unos salarios razonables en comparación con otros países y otras profesionales al inicio de la carrera, pero no hay apenas incremento durante el resto de los años • ¿A qué debería estar vinculado ese progreso? • ¿Cómo podría valorarse el mérito para los incentivos?

¿Por qué resulta tan difícil introducir la cultura de la evaluación de la actividad docente • La naturaleza de la actividad: - Privada - Encerrada y ensimismada - Libertad de cátedra • Percepción de riesgo de subjetividad en la valoración. Una buena práctica puede tomar formas diferentes. • No hay previstos sistemas de desarrollo profesional acordes con la función formativa de la evaluación. • Diferencias entre el colectivo de profesorado en gran medida vinculadas a la edad. • La investigación no ha podido establecer todavía relaciones sólidas entre la evaluación de los docentes y la mejora del aprendizaje de los alumnos. • Muy poca tradición en el sistema educativo español

ESTUDIO TALIS DE LA OCDE Profesores que no fueron evaluados personalmente y centros escolares que no recibieron evaluación en los últimos 5 años Sin apreciación o retroalimentación % Sin evaluación a nivel escuela 60 50 40 30 20 Fuente: OCDE. Tabla 5. 1 Y 5. 3 Bulgaria Malaysia Lithuania Slovak Republic Estonia Hungary Slovenia Korea Poland Denmark Mexico Turkey Malta Belgium (Fl. ) Australia Austria Norway Iceland Brazil Ireland Portugal Spain 0 Italy 10 Figure 5. 3

Decisiones de un sistema de evaluación de la actividad docente • Función: formativa versus sumativa • Definición de niveles de competencia y establecimiento de los criterios y estándares. • Procedimientos e instrumentos: – Observación – Portafolios – Cuestionarios: • Responsables del centro • Alumnado • Familias – Resultados de los alumnos y alumnas • Beneficios individuales • Beneficios para el centro • Evaluadores: Expertos externos, Equipo directivo o cargos de coordinación del centro, pares • Consecuencias: - mejora de la competencia - mejora de las condiciones profesionales - incremento salarial • Obligatoria o voluntaria

Los riesgos de una evaluación sin dimensión formativa Si bien algunas reformas incrementaron los mecanismos de rendición de cuentas o introdujeron incentivos basados en el desempeño para mejorar la motivación, lo hicieron sin brindar a los docentes oportunidades para darse cuenta de sus debilidades o conocer mejores prácticas (Barber y Mourshed, 2007, Informe Mc. Kinsey, p. 27).

Criterios y estándares • La mayoría de los sistemas establecen cuatro niveles de competencia • Las dimensiones que se evalúan responden habitualmente al modelo original de Danielson’s Framework for Teaching (1996, 2007) Ø Planificación y preparación: conocimiento del contenido y de la didáctica; conocimiento del alumnado, selección de los objetivos instruccionales, diseño de un procesos de enseñanza y aprendizaje coherentes, evaluación del aprendizaje. Ø El contexto de la clase: crear un entorno en clase de respeto y bienestar, establecer una cultura de arpendizaje, gestionar las dinámicas de la clase, gestionar la convivencia. Ø Instrucción: comunicar de forma clara y precisa, utilizar técnicas de preguntas y discusión, comprometer a los estudiantes con el aprendizaje, devolver información a los alumnos sobre sus procesos de aprendizaje, mostrar flexibilidad y responsabilidad. Ø Responsabilidades profesionales: reflexionar sobre la enseñanza, documentar adecuadamente los procesos, comunicarse con las familias, contribuir a los proyectos de la escuela, desarrollarse profesionalmente, mostrar profesionalidad.

Sistemas nacionales de evaluación y acreditación (M. Isoré, 2009) ü US National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) ü Entre 1987 -2008 había acredidato a 64. 000 docentes ü Establece cuatro niveles de pericia en la profesión ü Los profesores se presentan voluntariamente para progresar en la carrera profesional. üPocos países vinculan la evaluación a incremento de salario. ü Es mucho más frecuente que se asocie a desarrollo profesional: Francia, Alemania, Holanda, Grecia, Portugal y Reino Unido. üItalia, sólo evalúa en caso de profesores de los que se haya producido algún tipo de queja por parte de la dirección o las familias. üLas situaciones extremas, sí están vinculadas en varios países a consecuencias laborales: evaluaciones negativas: pérdida de contrato; muy positivas: aumento salarial

Un modelo de evaluación sumativa con repercusiones salariales: Cincinnati (EEUU) (M. Isoré, 2009) • Desde el año 2000 cuenta con un sistema de evaluación de los nuevos profesores y de los docentes en ejercicio vinculado al salario. • Distingue cuatro niveles de pericia y tiene un sistema de estándares para cada uno. • Se utiliza la observación (6 clases) y un portafolio preparado por el profesor. • Participan un evaluador externo y el director y otros responsables del centro. • Se lleva a cabo el primer y tercer año de carrera y después cada cinco años. • En el caso de los primeros, una mala evaluación puede suponer la finalización del contrato. En el resto implica actuaciones de formación, repercusión en condiciones profesionales y sueldo y muy excepcionalmente la suspensión del contrato. • Desde 2003 se eliminó la vinculación con el salario.

Un ejemplo de evaluación formativa: Finlandia (M. Isoré, 2009) • En Finlandia el estatus de los profesores es semejante al del funcionariado. • Los directores son los responsables de la mayoría de las decisiones relativas al profesorado. • En 1990 se abandonó el modelo de evaluación externa del profesorado. • La mayoría de las escuelas han puesto en marcha discusiones anuales entre miembros del equipo directivo y los docentes para evaluar el cumplimiento de los objetivos personales establecidos a comienzo de curso y establecer nuevos objetivos que se correspondan tanto el análisis del profesor como con las necesidades de la escuela.

El modelo inglés (M. Isoré, 2009) • Ha evolucionado desde un enfoque más sumativo a otro más formativo • Hay cinco niveles en el desarrollo profesional y para cada uno de ellos se establecen unos estándares mediante enunciados de una buena práctica. • Los profesores que quieren progresar en estos niveles pueden someterse a una evaluación externa sumativa. • Los estándares sirven también como referente de una evaluación formativa en el contexto del propio centro. • Training and Development Agency for Schools (TDA): http: //www. tda. gov. uk/teachers/professionalstandards. aspx http: //www. tda. gov. uk/teachers/continuingprofessionaldevel opment. aspx

El caso de Victoria (Australia) (Marcelo y Vaillant, 2009) • Establece las características de los cuatro niveles de desarrollo profesional: Principiante, Experimentado, Líder I y Líder II • Cuatro etapas cuya aplicación suele llevar dos años: planificación preliminar, recogida de datos, entrevista y seguimiento. • El evaluador y el docente tienen una primera entrevista en la que se establece la meta y el contenido de la evaluación así como las fuentes de las que se va a obtener los datos. Una vez hecha la primera valoración, se establece un plan de desarrollo profesional y durante el segundo año se realiza un seguimiento para analizar el apoyo que ha recibido el profesor y el grado en que ha alcanzado las metas previamente establecidas.

El caso de Chile (Marcelo y Vaillant, 2007; M. Isoré, 2009) • El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente lleva a cabo una evaluación de carácter obligatorio cada cuatro con todos los docentes de los establecimientos públicos municipales. Si la evaluación da un resultado insatisfactorio, se vuelve a realizar el curso siguiente sin esperar a los cuatro años. Se trata de una evaluación de función estrictamente formativa. • También cuenta con un programa para acreditar la excelencia al que los profesores se presentan voluntariamente • Existe asimismo una iniciativa nacional por el que se selecciona cada dos años a los establecimientos que obtienen mejores resultados en cada región y se otorga un incentivo económico al conjunto del profesorado.

El caso de Cuba (Marcelo y Vaillant, 2007) • Todos los docentes se evalúan cada año • Son calificados como: muy bueno, regular e insuficiente • Los muy buenos suben un escalón, los regulares bajan un escalón, los insuficientes (3%) son retirados del aula y deben realizar durante un año un nuevo proceso de formación

LA EVALUACION DEL MEC Autoinforme Director Entrevistas Jefa de estudios Observación de clase Documentación Profesor Programación Ejemplos de actividades Ejemplos de pruebas de evaluación I N F O R M E • Autoinforme de valoración El profesor valorado El director o el jefe de estudios y el coordinador de ciclo o departamento • Entrevista con el evaluador externo • Observación de clase • Documentación: programación, actividades, pruebas… • Entrevista con el evaluador externo Opina sobre todas las dimensiones y subdimensiones Opinan sobre las dimensiones y subdimensiones que conocen

DIMENSIONES DE LA VALORACIÓN 1. 1. Participación en la vida del centro, en los órganos colegiados y de coordinación docente, así como trabajo en equipo e iniciativas para mejorar la práctica docente. 1. Dedicación al centro 1. 2. Colaboración y puesta en marcha de actividades complementarias que dinamicen la vida del centro y contribuyan al aprovechamiento de los recursos del entorno. 1. 3. Atención a padres y alumnos y, en su tutoría. caso, ejercicio de la 2. 1. Preparación de las clases y de los materiales didácticos en el marco de las decisiones adoptadas en la programación. 2. 2. Utilización de una metodología de enseñanza adecuada para promover el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. 2. Actividad docente dentro del aula 2. 3. Procedimiento de evaluación de los aprendizajes e información sobre los mismos que se da a los alumnos o a sus familiares. 2. 4. Utilización de medidas ordinarias y extraordinarias para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos, especialmente de aquellos con mayores dificultades de aprendizaje. 2. 5. Organización del trabajo en el aula para favorecer la adecuada marcha de la clase y la participación e implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje.

La evaluación en la Universidad (Programa Docentia) Autoinforme Informe del Director de DPTO. Documentación Encuestas estudiantes Bases documentales Programación Materiales Ø Se realiza con carácter voluntario en la mayoría de los casos Ø Se vincula al quinquenio docente, por tanto se realiza cada cinco años Ø El nivel de competencia logrado se corresponde con una compensación económica que se da una sola vez. Ø La realizan equipos de expertos internos y externos a la universidad Ø Modelo la UAM http: //www. uam. es/calidad/gabinete/practicasdocentes/index. htm

Condiciones para avanzar hacia una cultura de la evaluación de la actividad docente ØConsultar, discutir y negociar con todos los implicados (Responsables de política educativa y padres destacan más la función de rendición de cuentas y los docentes y los sindicatos la formativa, ligada a ambas dimensiones del desarrollo profesional). ØImplicar a los docentes en todo el proceso. ØUtilizar estándares amplios, variedad de procedimientos y de evaluadores. Ø Establecer los nuevos sistemas con un carácter de experiencia piloto que permita mejorar los procedimientos y ganar la confianza de los docentes.

Condiciones para avanzar hacia una cultura de la evaluación de la actividad docente (II) ØSer consciente de que supone una inversión económica, formación para los responsables de la evaluación y sobrecarga de trabajo para los propios docentes y para los evaluadores. ØSeguir manteniendo otros ámbitos de apoyo al profesorado y a su desarrollo profesional. Ø Mayor autonomía de los centros escolares en materia de personal, lo que implica cambios en las competencias de los equipos directivos. Ø Clara diferencia en las posibilidades entre centros públicos y privados

Muchas gracias elena. martin@uam. es