Der bergang von der Grundschule ins Gymnasium 1
Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium 1. Dezember 2015 Prof‘ Dr. Gabriele Kugler-Euerle Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien) Heilbronn
Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium Kontinuität oder Diskontinuität im Übergang von der Grundschule zum Gymnasium? Was müssen wir Lehrer/innen über die Herausforderungen wissen, denen ein(e) Schüler(in) nach der Grundschulzeit in der Orientierungsstufe am Gymnasium begegnet? Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben wir?
Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium Schulwechsel: Stress in der Grundschule (ZEIT ONLINE, 7. 7. 2015) Grundschüler leiden unter hohem Stress (Süddeutsche Zeitung, 30. 04. 2015) Unverbindliche Grundschulempfehlung. Die Qual der Wahl (Stuttgarter Zeitung, 24. 1. 2014) Grammar schools are not the answer: the road to a better life starts at birth, not at 11 (The Guardian, 15/10/2015) Das Gymnasium als Volksschule (FAZ, 16. 10. 2015) Das Bildungsbibbertum (taz, 30. 05. 2015) Der Bub geht aufs Gymnasium! (FAZ, 16. 10. 2015)
Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium - erste Definition Der Übergang zwischen Grundschule und Gymnasium ist … … ein institutionalisierter Übergang, … ein Orientierungsort innerhalb der individuellen Biografie, … von verschiedenen sozialen Strukturen geprägt, … eine längere und komplexere Entwicklungsphase mit wichtigen biologischen, sozialen und kognitiven Determinanten (Equit/Ruberg 2012). Wechselbeziehung zwischen individuellen Entwicklungsphasen und schulischem Übergang
Schülersein in der Institution Schule - Haltungen gegenüber dem Übergang Emotional aufgeladene Erwartungen: mehrheitlich Vorfreude, weniger Besorgnis (van Ophuysen 2012: 100) Bewusstsein über Relevanz Übergang Negativerwartungen: geringes Fähigkeitsselbstkonzept, Leistungsangst, soziale Angst Abnahme des positiven Selbstbilds Übergang eher Herausforderung als Bedrohung (Beutel, von der Gathen 2012: 185) Selbstverantwortliche Weichenstellung für Unmittelbarer Start positiv erlebt weiteres Leben Abnahme von Schulfreude am positiv und negativ ängstlichem Gymnasium und bleibt erhalten 105 depressivem Verhalten Entfaltung von Bildungspotentialen wachsender Wunsch nach Autonomie trotz mehr Fremdbestimmtheit Selbstbewusstsein Aufgeschlossenheit, Engagement, Fleiß Kontakte zu Erwachsenen bedeutsamer (van Ophuysen 2012: 107) Wachsendes Bedürfnis nach peer Kontakten (van Ophuysen 2012: 107)
Funktionen des Gymnasiums – subjektive Gründe für die Schulwahl warum die in Wenn ich das Studierfähigkeit, Gymnasium Selektion, besuche, Vergabe kann ichvon Meeresbiologin Lebenschancen werden. Meine Mutter will (Lern-)milieus, nicht, dass ich zusammen mit differenzierter Hauptschülern auf Sekundarschultyp eine Schule gehe. Meine Eltern waren beide auf dem Gymnasium. Deshalb Statuserhalt möchte ich auch dahin. Mein Bruder ist auf dem Technischen Konkurrenz mit Da anderen Gymnasium. Schularten möchte ich auch hin Durchlässigkeit nach der zehnten, Lerngangsdauer denn da hat man ein Jahr länger Zeit bis zum Abitur. Ich geh‘ aufs Gymnasium , auch wenn mein Schnitt nicht so toll ist. In der Zeitung steht, dass Individuelle Förderung dort ja Förderkurse gibt, und bei der „Schülerhilfe“ bin ich sowieso schon.
Gymnasialreaktionen zum Übergang Grundschule - Gymnasium Kein Wunder, dass wir so viele Schüler haben, die in Klasse 5 und 6 vom Gymnasium abgehen müssen – die Grundschulempfehlung wurde ja abgeschafft, beraten wird nicht mehr! …. …… ………
Fakten zum Übergang ans Gymnasium in Baden-Württemberg 2011 Abschaffung der verbindlichen Grundschulempfehlung 2011 Seit 2007/2008 2014/2015/2016 Übertritt ans Gymnasium über 40% eines Jahrgangs; 44, 6 Prozent eines Jahrgangs wechseln aufs Gymnasium 43, 9 Prozent eines Jahrgangs wechseln aufs Gymnasium 70% der Schüler/innen mit Migrationshintergrund wechselten auf eine Realschule oder ein Gymnasium 2005/06 2013 Übertrittsquote ans Gymnasium : 37, 8% ; Abiturienten 41% eines Jahrgangs , davon ein Drittel an beruflichen Schulen. http: //www. statistik. baden-wuerttemberg. de/Bildung. Kultur/Indikatoren/AU_uebergaenge. asp 24. 02. 2016 Beratungsgespräche über die jeweils beabsichtigte Schullaufbahnwahl 26. 02. 2016 Entscheidung der Klassenkonferenz über die Grundschulempfehlung Übrigens: Schüler/-innen gehen weniger häufig in Klasse 5 und 6 vom Gymnasium ab als in den folgenden Klassen
Übergänge von der Grundschule auf weiterführende Schulen
Entscheidungen zur Schulwahl Bildungsgerechtigkeit, Chancenausgleich und Chancengleichheit Individuum • Erziehungsauftrag • Bildungsaspirationen v. Rational Choice Ansatz • Interessen, Lernbedürfnisse des Kindes • Individuelle Werteorientierungen • Lernangebot System Tendenz zum Zweisäulenmodell: Zweigliedrigkeit versus Diversifizierung des Bildungsangebotes Eltern folgen der Beratung der Grundschullehrkräfte Schulempfehlung • Passung Lernangebot – Kind • Schutz vor Unter- und Überforderung • • Meritokratisches Leistungsprinzip Kriterienorientierte Prognosen • Regulation und Steuerung der Schülerströme: Selektion • Verfügbarkeit und Kalkulierbarkeit von Angeboten
Übergangsentscheidungen Grundschule – Weiterführende Schule • • • Hohe Anforderungen an Grundschuldiagnostik wegen der Prognostik (Mc. Elvany et al. 2012, 174) gerechter Übergang und gerechte Entscheidung: zuverlässige, trennscharfe, prognostisch valide Diagnose hinsichtlich Leistungsfähigkeit, v. a. in Deutsch und Mathematik, und Leistungsentwicklung der Schüler/-innen (ibid, 166 f. ) Einschätzung von kognitiven Grundfähigkeiten (Begabung), Motivation, Arbeitsverhalten (Lerntugenden), familiärer Unterstützung (ibid), Frustrationstoleranz , Ausdauer u. Aufmerksamkeit (Pohlmann-Rother 2013: 133) Bewertung der weiterführenden Schulen durch die Grundschullehrkraft Schlüsselrolle der Grundschullehrkräfte Direkte Einbindung in die Empfehlung und Benotung Vermittlung kognitiver, motivationaler, emotionaler, sozialer Kompetenzen Gezielte Förderung der Kinder Beratung der Eltern
Kriterien für die Beurteilung der Kinder in der Grundschule – und danach Intelligenz und Begabung Verarbeitungsgeschwindigkeit, Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis logisches Denken, anschauliches Denken, mathematische und sprachliche Fähigkeiten Lern- und Arbeitstechniken Metakognition, Selbstständigkeit, Planung und Handlungskontrolle Leistungsmotivation Schul- und Lernunlust, Leistungsehrgeiz, Anstrengungsbereitschaft, Kriterien • Kognitive Grundfähigkeiten, Begabung, • Persönlichkeitsmerkmale, Persönlichkeitsentwicklung, • Soziale Verhaltensweisen, • Individuelle Lernmöglichkeiten, • Leistungsbereitschaft und Lernfreude. Anspruchsniveau, Fleiß, Ausdauer, Durchhaltevermögen, Reaktion auf Misserfolg Konzentration Wachheit, zielgerichtete Aufmerksamkeit, Ablenkbarkeit Schulisches Lernumfeld Klassengröße, Sitzordnung, Peer Group, Mitarbeit, Unterricht, Anforderungsniveau, Lehrererwartungen, Lehrerpersönlichkeit, Freizeitbereich, Hobbys, Interessen, Freundschaften, Konsumverhalten, Umgang mit Medien, Gefährdungen Psychische und körperliche Verfassung Selbstvertrauen, Stressresistenz, Konstitution, Schlaf, Ernährung, Gesundheit (Beutel/von der Gaten 2012: 193)
Ursache für Fehler bei Schullaufbahnberatungen verengte individuelle Einschätzung trotz vielfältiger Merkmale strukturelle Rahmenbedingungen (Schulen vor Ort) implizite Persönlichkeitstheorien Haloeffekt soziale Kategorisierungsprozesse schiefe oder fehlende prognostische Perspektive
Grundschule und Gymnasium – Spezifika, Präkonzepte, Vorurteile Grundschule Geringe Zahl an Lehrkräften in einer Klasse Individuelle Lernmöglichkeiten Kreativ-spielerisches Arbeiten Gymnasium Bildungsauftrag: Grundkompetenzen Rechnen, Lesen, Schreiben vermitteln und soziale Erziehung Heterogene Klassen optimierte Lernumgebung persönliche Beziehung L – S „vorbereitende“ Funktion: „Zulieferer Systemischer Bildungsgang, doch dualistisch nebeneinander stehende Schularten Fachlehrerprinzip Frontalunterricht Wissenschaftsorientierter Unterricht Wissenschaftsbereiche Naturwissenschaften, Bildungsauf. Geistes- und trag: kognitive Sozialwissenschaften, Erziehung Sprachen Neue Schulwege Größere Schule Neue Mitschüler + L Neue Stundentafel durch Fachunterricht Erhöhte Lern- und Leistungserwartungen Höhere Ansprüche an Umfang und Qualität der Lernhandlungen Weniger Hilfe durch Eltern „professionelle“ Nachhilfe „weiterführende“ Funktion
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Lern- und Leistungsmerkmale als Basis der Diagnose (Paradies et al. 2007: 16) • inhaltlich/fachlich (Wissen, Verstehen, Erkennen, Urteilen) • methodisch (z. B. Lern- und Arbeitsformen) • individuell (Anstrengungen, Fortschritte) Möglichkeiten der Lernstandsmessung ergebnisorientiert (Tests) - prozessorientiert (Beobachtung von S) Interaktionsorientiert (Fehlerfahndung in beurteilungsfreien Situationen) Beschreibung, Dokumentation und Bewertung des Lernen Leistungsbeschreibung (Zeugnis) – Verhaltensbeschreibung – Berichte, Gespräche Diagnose Lernprobleme – Lernbegabung – individuelles Lernverhalten Förderkonzepte
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung „Diagnosekompetenz bezeichnet die Fähigkeit der Lehrenden, nach festgelegten Kriterien angemessene Urteile über das Lern- und Leistungsverhalten ihrer Schüler abzugeben. “ (Hilbert Meyer 2004: 100) „Lehrerdiagnosen während des Unterrichts brauchen … keineswegs besonders genau zu sein, wenn sich der Diagnostiker der Ungenauigkeit, Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit seiner Urteile bewusst ist … Wichtig allein ist eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts. …“ (Weinert/Schrader 1986: 18 f. ) Der Schwerpunkt der pädagogischen Diagnostik sollte nicht nur auf den zahlreichen standardisierten Testverfahren und auf der Feststellung und Dokumentation momentaner (aktueller) Entwicklungsstände liegen – sie müssen ergänzt werden durch systematisch reflektierende Beobachtungen, die ebenfalls als Basis für die Unterrichtsplanung genutzt werden. Die Grundlage der pädagogischen Diagnostik bilden neben Testverfahren Schülerbeobachtung und Lernprozessentwicklung …“ (Liane Paradies et al. 2007: 85 f. )
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Lernstandsdiagnose zu Beginn von Klasse 5 in Deutsch und Mathematik an den weiterführenden Schulen durch das Landesinstitut für Schulentwicklung Lernstand 5 • förderdiagnostisch orientiertes Verfahren • Diagnose (Ebene I): standardisierte Lernstandsanalyse • diagnosegeleitete Förderung (Ebene II): passgenaues Unterstützungsmaterial • Überprüfung von Basiskompetenzen, eng umrissene Kompetenzbereiche der KMKBildungsstandards für den Primarbereich mit Konsequenzen für das weitere Lernen • • Feststellung des individuellen Lernstands Erfassung der Heterogenität der Lerngruppe/Klasse Ermittlung von Schülergruppen mit ähnlichen Lernständen Möglichkeit des Einsatzes von passgenauen gruppenorientierten Unterstützungsmaßnahmen Unterstützung der Schul- und Unterrichtsentwicklung Ausbau der diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte Hilfe bei der datengestützten Unterrichtsentwicklung
Beobachtung - Diagnostizieren Standardisierte und –Pädagogische Diagnose – Förderplanung – Beraten Fördern in den Eingangsklassen des Gymnasiums Wie sollten wir am Kind entlang vorgehen? Konzepte in der Praxis 1. Methoden zur Diagnose im regulären Fachunterricht – Diagnostischer Lernzirkel (Geographie/Ehrensperger) – Präkonzepte erkennen (Naturwissenschaften/Manchen-Bürkle, Schimang, Wiese) – Schülerorientierte Verfahren über Fachliches hinausgehend (Englisch/Klein) – Erfassung überfachlicher Kompetenzen im Unterricht (Dr. Kugler-Euerle) 2. 3. 4. Dokumentation der Ergebnisse in den einzelnen Fächern Austausch im Kollegium Beratung von Eltern, Schüler(innen), Kollegen - Lerncoaching (Haun, Lindenberger, Schulitz) 5. Festlegung individueller Förderplanung – Differenzierende Verfahren zur individuellen Förderung im Fachunterricht: (Englisch/Klein) – Förderkonzepte (Dr. Mandl-Steurer) – Fördermaßnahmen: Deutsch als Zweitsprache (Geiger, Scheel), Angebote zu Lese-Rechtschreibschwäche (Wanner), Lerncoaching (Haun et al. ) 6. Arbeitsformen und Materialien • Stufendifferenzierende Materialien (Mathematik/Jänchen)
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Verfahren und Instrumente der Diagnose • Testverfahren (standardisiert, informellpersönlich; institutionell) • Aufgaben im Unterricht • Selbst- und Fremdevaluation, Portfolioarbeit: Dossier, Lernerbiografie, Lernvertrag • Beobachtung im Unterricht: punktuell, prozessorientiert • geeignete Unterrichtsmethoden zur Kompetenzanalyse • Interviews • Fragebögen • Elterngespräche • Lehrergespräche • Schülergespräche • Lerntypentest • Kompetenzanalyse • Fehleranalyse Konzentration auf • … einen Teilbereich • … auffällige Schüler/innen • … den Abgleich der Ergebnisse mit mehreren Kolleg/-innen • … Befragungen von Kolleg/innen, Schüler/-innen, Eltern
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Überfachliches Beobachtungsraster (Wolfram Schnaidt) Funktion: Instrument für den Kollegen zur Bestimmung von Kompetenzdefiziten/-stärken und Hinweise für die Beratung und Förderung Beobachtungsfeld Hausaufgaben Kriterien Kompetenzbereich Beratung und Förderung Wiederholt ohne Hausaufgaben schlampig ausgeführte Hausaufgaben offensichtlich abgeschrieben Aufgabenstellung nicht verstanden Personale Kompetenz: Selbstständigkeit, Durchhaltevermögen, Organisiertheit Erstellen eines Wochenplans mit regelmäßiger Überprüfung bringt sich wenig oder gar nicht in die Teamarbeit ein Stört die Teamarbeit Übernimmt die ihm übertragene Funktion in der Gruppenarbeit (note-taker, presenter etc. ) nur zu einem geringen Maße/überhaupt nicht arbeitet nicht zielgerichtet kann Zeitvorgaben nicht einhalten Sozialkompetenz: Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit Einüben der Funktionen mit detailliertem Arbeitsauftrag Ausüben der jeweiligen Funktion über einen längeren Zeitraum Genaue Beobachtung, Beratung und Rückmeldung durch die Lehrkraft in diesen Phasen Partnerarbeits-/ Gruppenarbeitsphasen
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Diagnosebeispiele Fachliches Beobachtungsraster Funktion: Kompetenzprofil eines Schülers erfassen und Fördermaßnahmen in die Wege leiten. Beispiel: Fach Englisch Aufgabe: Think. Pair. Share Schüler: Beobachter: Datum: Kompetenzen des personale Sozialkompetenz Methoden. Schülers/der Schülerin Kompetenz kompetenz Kognitive Basiskompetenz Fachkompetenz Beobachtungen der Lehrkraft S notiert sehr zügig sehr viele Vorschläge im Brainstorming S präsentiert seinem Mitschüler nur ganz wenige Vorschläge, obgleich er eine Vielzahl notiert hat. . + + - . . . .
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Portfolioarbeit zur Lernstandsdiagnose im Übergang Grundschulportfolio Gymnasialportfolio
Beobachtung - Standardisierte und Pädagogische Diagnose – Förderplanung Beratung „Die weiterführenden Schulen entwickeln Förderkonzepte, die den in der Orientierungsstufe angebotenen Fördermaßnahmen zu Grunde liegen. Der Förderunterricht wird in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache erteilt. […] Durch verstärkte Information und Beratung der Erziehungsberechtigten sowie durch Informationen, die Erziehungsberechtigten der Schule über die Entwicklung ihrer Kinder geben, können individuelle Fördermaßnahmen eingeleitet und eine mögliche bzw. notwendige Laufbahnkorrektur erkannt bzw. vorbereitet werden“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2012. S. 89 ff. )
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung -Beratung Möglichkeiten der Förderung im regulären Unterricht ü Lernpläne für die gesamte Klasse oder einzelne Gruppen innerhalb der Klasse ü Differenzierung nach Thema, Interessensschwerpunkten, Leistungsvermögen, Lernmaterialien, Arbeitshilfen ü Reflexion des individuellen Lernfortschritts ü regelmäßige Lernschleifen (Monitoring) ü individuelle Fördermaßnahmen mit Bezug auf die Unterrichtseinheit ü Förderung der Methodenkompetenzen beim selbstorganisierten Lernen ü Kooperativer Unterricht zur Vermittlung von Handlungskompetenz und Selbstwertgefühl; gegenseitige Unterstützung Individuelle Förderangebote ü Zusätzliche Unterrichtsangebote für Schüler mit anderer Muttersprache ü Fachspezifische Förderung (z. B. LRS-Angebote) ü Erstellung eines Förderplans
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung Förderpläne Diagnostisches Planungs- und Reflexionsinstrument, Ziele für die individuelle Invo Förderung, Grundlage unterrichtlichen Handelns lvier un Bera tung g lehr ser I. Grundlagen Ziel 1. Analyse der Lernvoraussetzungen Verbesserung des Unterrichts und des 2. Hypothesen zur Verursachung der Lernschwierigkeiten individuellen Lernens 3. Förderschwerpunkte 4. fachliche Aspekte Arbeitsmaterial für die Praxis und den II. Vereinbarungen über … Austausch unter Eltern – Lehrern 1. Ziele der individuellen Förderung Schülern 2. zu verändernde Bedingungen 3. Unterstützung sowie Beratung 4. didaktisch-methodische Hinweise zum Erreichen der Ziele 5. Umsetzungsmodus der Fördermaßnahmen 6. Evaluationsform der erreichten Ziele (Paradis et al. 2007: 50)
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung r Beratung e d is s a B ls a n chulischen s r e Leitfrage ß u a / e t k e p lichen As tigen? Welche persön h ic s k c ü r e b u z sind ßnahmen? n a e M it e n h e c b is e t s g o e G n die diagn e b a h e s Vaihinger Mode is n b e g ll Welche Er t h (D ic r. r r M andl-Steurer): renden) Unte ie z n e r fe if (d • Eingehen der ind im Schule Wie kann das K rden? e w t r e d ? r n a e fö u e h f c g individuelle individuell rs angespro e d n o s e b r ie h sind Lernprobleme Welche Fächer cht werden? • (fächerspezifis a m e g e t o b e g che) he Förderan c li t h ic r r e t n K u ri r terien für die Sollen auße Auswahl der zu gen sich die e w e b n e m h a itlichen R fördernden Kinde In welchem ze r • V ? erknüpfung von Maßnahmen Förder- und Fachunterricht in Hinblick auf max imale Effizienz
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung Aufbau eines Vertrauensverhältnisses mit den Eltern als Voraussetzung erfolgreicher Kooperation und Beratung im Übergang Elternsprechstunden Freiwillige Mitwirkung der Eltern über Fragebögen Elternabende zu bestimmten Themenfeldern, Kleingruppengespräche Integration von Eltern als Experten in den Unterricht Regelmäßige Information der Eltern, z. B. über Elternrundbriefe Briefkasten für Elternvertreter Benennung einer Vertrauenslehrkraft für Eltern Fortbildungsangebote für interessierte Eltern Gemeinsame Aktivitäten in der Schule
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung Absprachen von Verstärkungsmöglichkeiten gewünschten Verhaltens Themen Kulturelle Unterschiede, Sprachprobleme Tipps im Bereich Lernund Methodenkompetenz, Arbeitstechniken Stärken und Schwächen (vgl. Kompetenzprofil) aus Lehrer- und Elternsicht Beratung im Übergang Erwartungshaltungen von Eltern (und Lehrern) und Schüler/innen Stärkung des Selbstbewusstseins durch häusliche Förderung, Erfüllung angemessener Aufgaben, Reduzierung solcher Aufgaben
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung Lerncoaching als Teil von Beratung und Förderung Lerncoaching Eigenverantwortlichkeit stärken: • grundlegende Lerntechniken, • sinnvolle Lernorganisation, • fachspezifische Kenntnisse. • Selbstlernkompetenz entfalten, • Lösungsorientiertes Denken fördern, • Konzentrationsfähigkeit stärken, • Hindernisse beseitigen und Lernprobleme dauerhaft lösen. Ziele: eine realistische Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen entwickeln, Motivation.
Beobachtung - Diagnose – Förderplanung - Beratung Beispiele Voraussetzungen Persönliche Eigenschaften: löst gestellte Aufgaben im Allgemeinen ohne Hilfe, indem gelernte Regeln angewandt werden; fängt zügig an zu arbeiten, lässt sich kaum ablenken … Methodische Fähigkeiten bereitet KA, GFS, HA vor verfügt über verschiedene Lerntechniken (Vokabelkartei) Begabungsstruktur stellt wesentliche Aspekte - z. B. bei einer Leseaufgabe inhaltlich präzise dar Sprachliche Voraussetzungen versteht Fragen, Aufgabenstellung erfasst Texte insgesamt korrekt Fördermaßnahmen • Bildung von Lernteams/Lerntandems Erstellung von Lernplänen, Planungslisten, Organisationskalendern Hausaufgabenhilfe/Nachhilfe Lerntipps im Unterricht behandeln Individualisierungsmaßnahmen: Sitzplatzwechsel, Zuordnung S z. B. bei GA, differenzierende Aufgabenzuteilung; Wochenplan-arbeit, Einforderung von Zwischenergebnissen bei Projekt-arbeit/Gruppenarbeit; Fehleranalyse Lerntypen bestimmen, individuelle Strategien mit S erarbeiten gezielte Rückmeldung über Leistungsstand an den S (u. Kollegen) in regelmäßigen Abständen und konkrete Arbeitsaufträge (z. B. Vokabellernen) Beratung von S u. Eltern, auch bezüglich Schullaufbahn
Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur im Übergang Didaktik des Übergangs – ernst genommen Stärkung der affektiven Aspekte beim Lernen Ankoppelung an Grundschuldidaktik und Weiterentwicklung durch Vertiefung, Festigung, Systematisierung weiterer Ausbau der Methodenkompetenz Anwendung von Lern- und Arbeitstechniken Verbindlichkeiten des Curriculums erkennen und weiterführen: Orientierung an Kompetenzen, Nutzung von Kompetenzstufenfestlegungen Umgang mit Heterogenität Gezielte Förderung der Schüler/innen Flexibilität der Lehrkraft erhöhen Anknüpfung an Lernstände
Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur im Übergang Die Ausbildung am Seminar Heilbronn Angebote aus der zweiten Ph ase der Naturwissenschaften (Wiese, Lehrerbildung Kienle, Schimang, Spechtenhauser, Kooperation GS- und GYM-Seminar e Heilbronn Manchen-Bürkle…. ) • Ankoppelung an Präkonzepte Englisch (Klein, Klee, Freude a der Grundschüler/-innen Domin, di Maina, Kuglerm Umga F r e m dsprache ng mit der • Kompetenzaufbau in Klasse 5, 6, Euerle, Schimpf) - Orie am Entw Erweiterung und Vertiefung icklungss ntierung ta Kinder eine Päd nd der • Ankoppelung an Experimente • Didaktik des agogin h mit verh ilft a l t e nsauffäll und Fragestellungen aus dem Übergangs als Thema Kindern igen ( drei Kin Grundschulunterricht de in der Fachdidaktik Immersi on: teilw r) eise völli Eintauch • Kooperationssitzung ges en in die Fremdsp Anglisten beider rache - M erkmale ü b e rwiegend Seminare: Vorstellung : m ü n d lich, . . . (St. Ref‘ A GS- / GYM-Didaktik lma B. ) • Tandemhospitation in der anderen Schulart • Evaluation
Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur im Übergang Individualisiertes Lernen – ernst genommen Wege zur Individualisierung Interessendifferenzierung Lerntypendifferenzierung Leistungsdifferenzierung Konkrete Schritte zur Individualisierung durch differenzierte Lernziele Lerngegenstände: Thema, Aufgaben, Materialien Unterrichtsorganisation: z. B. Sozialformen, methodische Großformen Medien Lernwege
Übergang als zentrales Thema der Schulentwicklung Übergang als zentrales Thema Schulentwicklung professionell agierende L auf Kooperation GS – GYM beidne Seiten zum Wohle der S Die Schüler/-innen im Übergang profitieren, wenn … ü eine Passung zwischen Didaktik nicht nur im Bildungsplan verankert ist, und Methodik der beiden Schularten ü sie selbst aktiv in die Kooperation eingebunden werden, ü die Kooperation als verbindlich verstanden wird, ü eine professionelle Feedbackkultur etabliert wird, ü institutionsübergreifend, d. h. auch unter Einbeziehung weiterer Kooperationspartner zusammengearbeitet wird, ü gemeinsame Themen ü individuelle lokale und Projekte Grundlage der Kooperation sind, Gegebenheiten einbezogen werden.
Übergang als zentrales Thema der Schulentwicklung Kooperation GS – GYM Kooperationen zur Information von Schüler/innen und Eltern Zentrale Informationsveranstaltung der weiterführenden Schulen für Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen Kooperationen der Schulen • Tag der offenen Tür am Gymnasium unter Einbeziehung der örtlicher Institutionen (Musikschule): Führung durch die Schule durch Schüler/-innen, • Kennenlernen der weiterführenden Schule durch Schüler(-innen) und Lehrkräfte der Klasse 4: Besuch einer Unterrichtsstunde in Klasse 5, Schulvorstellung und Erfahrungsberichte von Schüler/innen der Klasse 5; Schüler/innen als Lotsen beim Besuch der Grundschüler/innen (zusammen mit Paten aus höheren Klassen) ; schriftliche Kontaktaufnahme der Schüler/-innen beider Schularten, Bildung von Tandems; • Gemeinsame Veranstaltungen (Feste): Chor/Orchester; Sport; Kirchen; örtliche Veranstaltungen; Musik- und Theaterangebote, Schülerfirmen, Medien; • Schulentlass/-aufnahmeveranstaltung zu Beginn/Ende des Schuljahres in Klasse 4/5.
Übergang als zentrales Thema der Schulentwicklung Kooperation GS – GYM Kooperationen der Lehrkräfte: fachunabhängige und fachspezifische Fortbildung zu zentralen Themen im Übergang Monitoring – Lernkultur – Beratung/Information – Diagnostik – Curricula/Standards • Diagnoseverfahren und -instrumente (Klasse 4 und 5; Lernstanderhebung in Klasse 5), • Strukturell-inhaltliche Veränderungen an den beiden Schularten Individuelle Förderung zu übergreifenden Themen (z. B. LRS, Da. Z), Lern- und Arbeitstechniken, • Kompetenzorientierung in den Fächern, • Planung gemeinsamer Projekte mit Schüler/-innen als Experten, … • Bildung einer Steuergruppe Kooperationsteam: M, D, E mit je einem Vertreter der Schularten; Einbeziehung der Seminare/der Referendar/-innen
Übergang als zentrales Thema der Schulentwicklung Kooperation GS – GYM Kooperationen der Lehrkräfte: fachunabhängige und fachspezifische Fortbildung zu zentralen Themen im Übergang ? Ranken Sie die einzelnen Maßnahmen bitte: ü Gemeinsame Beratungskonzepte und eine entsprechende (kooperative) Durchführung, ü Neuerungen (Ganztageskonzepte; veränderter Fächerkanon etc. ), ü Schulprofile und Besonderheiten an den Schulen, ü Heterogenität, ü Kriterienkatalog zur Kompetenzanalyse der Schüler/innen, ü Schriftarten, Schreibgeräte (Grundschule), ü Unterrichtsmaterialien: Rolle der Lehrwerke, ü Leistungsmessung, ü Kompetenzorientierung in den Fächern (z. B. Deutsch, Mathematik, Fremdsprache); Bildungsplan.
Übergang als zentrales Thema der Schulentwicklung Kooperation GS – GYM Kooperationen der Lehrkräfte: fachunabhängige und fachspezifische Fortbildung zu zentralen Themen im Übergang Was wirklich Spaß macht: ü Planung gemeinsamer Projekte mit Schüler/-innen als Experten: z. B. naturwissenschaftliches Experimentieren durch Gymnasialschüler/-innen an der Grundschule; szenisches Spiel, ü Teamteaching; Methodencurriculum; Bildung einer Steuergruppe, ü Planung und Durchführung gegenseitiger Hospitationen der Lehrkräfte mit Beobachtungsbögen, Bildung einer ü Gemeinsame Fachschaftssitzungen, Steuergruppe Kooperationsteam : ü Pädagogische Tage. M, D, E mit je einem Vertreter der Schularten Einbeziehung der Seminare/der Referendare
Übergang als zentrales Thema Schulentwicklung Dieder Arbeit im Netzwerk von Grundschule und Gymnasium Kooperation GS – GYM mit allen Beteiligten, sogar mit dem S Organisationsplan Kooperation Gymnasium – Grundschule (Vorschlag) Datum Thema Beteiligte ?
Schulische Übergänge: Desiderata Sekundarstufenschock (Weißbach 1985) ! • Erhöhung der Leistungsanforderungen (Umfang, Abstraktion, Methodik) • Ausweitung der Schulstunden • neue Fächer Klasse 7 • gestiegenes Lerntempo • entwicklungspsychologischer Stand • nachlassende Motivation durch „Gewöhnungseffekt“ • abruptes Ende des „sanften Übergangs“ ÞStärkere Orientierung an Peers und kritische, oppositionelle Haltung gegenüber dem Gymnasium Þdurchgeplanter Tagesablauf Þ Wechsel der Peers Þ spannungsreiche Passung mit dem Gymnasium Þ Desillusionierung ? Klasse 5 und 6 Positive Grundeinstellung • Neuanfang, neue Chancen (Büchner & Koch 2001) • Herausforderung statt Bedrohung (Kurtz et al. 2010) • Aufrechterhaltung, Schaffung von Freundschaften durch außerschulische Freizeitnetze (ibid) • „sanfte“ Herangehensweise der Lehrkräfte in Klasse 5 • konkrete Übergangsmaßnahmen
Schulische Übergänge: Desiderata Hans-Joachim Lechler. Lust und Unlust im Englischunterricht. (1973) Stuttgart: Klett.
Schulische Übergänge: Desiderata Stimmen aus der Mittelstufe – der nächste Übergang naht Wer ist eigentlich zuständig für mich? Soll ich den Klassenlehrer ansprechen, der immer voll hektisch durch die Gänge rennt? Ich weiß nicht, was ich machen soll: auf Schule hab‘ ich keine Lust, auf Ausbildung auch nicht, und ob ich studieren kann … Vielleicht wär ja eine andere Schule auch mal eine Abwechslung. Meinen Eltern sag‘ ich erst mal gar nix von der Schule. „Zwei Wellensittiche“, hab ich gesagt, als mich die Schulsozialarbeiterin fragte, was ich mir in der Schule wünsche. Das, was in dem einen Buch steht, verstehe ich schon gar nicht. Das andere wär‘ was für meine Schwester in der Fünften. Ich hab‘ das meiste von früher vergessen, wie soll ich da jetzt mitkommen?
Schulische Übergänge: Desiderata Lehrerstimmen auf dem Weg zu Schnittstelle II • • • Warum wird auf Klasse 7, 8, und 9 nicht die gleiche Energie verwandt wie auf die Orientierungsstufe? Warum verlieren wir in diesen Klassen ständig Schüler/-innen? Warum beklagen wir tagein, tagaus das Niveau? Wissen wir eigentlich, auf welchem Niveau die Schüler/innen sich befinden? Wer unterrichtet lieber Klasse 8 oder 9 als die Ober- oder Unterstufe? Gibt es eigentlich Förderung in Klasse 9? Schreibt der Bildungsplan dieses oder jenes „Stoffgebiet“ wirklich verbindlich vor? Wer meldet sich freiwillig als Klassenlehrer für Klasse 8? Warum interessieren uns die Mittelstufenschüler/-innen so wenig? Können wir die Schüler/innen wirklich gut hinsichtlich ihrer Schullaufbahn beraten? To be continued ….
(„Liebesbrief. ‚Steh auf!, sagten Sie‘. Ulla Hahn schreibt an ihren Volksschullehrer. “ Die Zeit No 45, 5. November 2015: 74). „Lieber Herr Lehrer, sehr geehrter Herr Schulten, … Und dann sprachen Sie am Ende unseres vierten gemeinsamen Jahres die magischen Worte. Alle, die auf weiterführende Schulen gehen wollten, sollten aufstehen. Ich blieb sitzen. Ihre Augen schauten in meine und durch mich hindurch. In mein Herz. […]Steh auf!, sagten Sie. Steh auf! Bis heute wohl die zwei wichtigsten Wörter in meinem Leben. Für alles, was darauf folgte, für alle wunderbaren Worte und Ereignisse waren Sie der Schlüssel-Worte zu meinem jetzigen Leben, hier in der Geborgenheit meines Schreibtischs mit dem geliebten Menschen unter einem Dach. “
Bibliographie Amrehn, Irma und Rudi Schmitt, Hg. 2012) Übergänge gestalten! Von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. Organisationshilfen – Praxismaterialien – Vorlagen für die Elternarbeit. Donauwörth: Auer Verlag. Bellenberg, Gabriele und Matthias Forell, Hg. (2013). Bildungsübergänge gestalten. Ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann. Berkemeyer, Nils, Silvia-Iris Beutel, Hanna Järvinen, Stefanie van Ophyusen, Hg. (2012). Übergänge bilden. Lernen in der Grund- und weiterführenden Schule. Köln: Wolters Kluwer. Beutel, Silvia-Iris und Jan von der Gathen. (2012) „Der zweite Übergang“ – die Verzahnung von Lernen und Bildung bei ‚Grundschulen‘ und ‚Sekundarschulen‘. “In: Berkemeyer et al. , Hg. Übergänge bilden. Lernen in der Grund- und weiterführenden Schule. Köln: Wolters Kluwer (S. 183 – 207). Büchner, Peter und Katja Koch (2001). Von der Grundschule in die Sekundarschule. Der Übergang aus Kinder- und Elternsicht. “ Opladen: Leske + Budrich. Equit, C. und C Ruberg (2012). „Übergänge: Bildungsbiografische Perspektive. “ In: Berkemeyer et al. , Hg (2012) Übergänge bilden. Lernen in der Grund- und weiterführenden Schule. Köln: Wolters Kluwer (S. 3 - 17). Elsner, Daniela und Gabriele Kugler-Euerle (2010). „Anything Else? Yes, I'd Like Some. . Am Thema Shopping Kompetenzen aus der Grundschule weiterentwickeln. “Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch 44 (2010) 103, S. 18 -25 Hahn, Ulla. „Liebesbrief. ‚Steh auf!, sagten Sie‘. Ulla Hahn schreibt an ihren Volksschullehrer. “ Die Zeit No 45, 5. November 2015: 74).
Bibliographie Kugler-Euerle, Gabriele. (2005) "Englischlernen als Kontinuum – Didaktik des Übergangs oder Übergangsdidaktik? „ PRAXIS, 3/2005 (S. 13). Kugler-Euerle, Gabriele. (2000) "Der "motivationale Super-Gau" in der ausgehenden Sekundarstufe I". Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch 34 (2000), 43 (S. 48 f. ). Kurtz, Tanja, Rainer Watermann , Franz Klingebiel und Markus Szozesny (2010). Das emotioanle Erleben des bevorstehenden Grundschulübergangs und die Rolle der elterlichen Unterstützung. In: Kai Maaz, Jürgen Baumert, Cornelia Gresch, Nele Mc. Elvany, Hg. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule – Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten, Berlin: BMBF (S. 229 ff. ) Lassek, Maresi. (2013) „Gestaltung des Übergangs von der Primarstufe in die Sekundarstufe. “ In: Bellenberg, Gabriele und Matthias Forell, Hg. (2013). Bildungsübergänge gestalten. Ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann. Lechler, Hans-Joachim (1973). Lust und Unlust im Englischunterricht. Stuttgart: Klett. Meyer, Hilbert (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin. Paradies, Liane et al. (2007). Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin: Cornelsen Scriptor. Pohlmann-Rother, Sanna (2013). „Den Wechsel miteinander gestalten – Elternberatung und Übergang. Stand der Forschung. “ In: Bellenberg, Gabriele und Matthias Forell, Hg. (2013). Bildungsübergänge gestalten. Ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
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Seminar Heilbronn Arbeitskreis „Schulische Übergänge“ Eppinger Modell (Deutsch) Didaktik des Übergangs (Fremdsprache, Naturwissenschaften, Musik) Didaktik des Übergangs – theoretische Grundlagen Kooperation mit dem GS-Seminar Fächerübergreifendes Kompetenztraining Fit für die Uni Kompetenztraining an der Schnittstelle Schule Hochschule Arbeitskreis Schulische Übergänge - Arbeitsfelder Schullaufbahnberatung Methodik im Übergang Grundschule - Gymnasium 2. Halbjahr der Seminarausbildung Dokumentation Multiplikation der Ergebnisse Ausbildungsmodul Mentorentagung Lernzirkel
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