De investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente

De investigación sobre la enseñanza al conocimiento docente J. Félix Angulo Rasco Nancy Bonelly Portilla

Reflexión sobre la investigación en enseñanza � Valor de uso de la investigación (utilidad para cambiar la enseñanza y la escuela). � Importancia que adquiere la investigación docente (aportes metodológicos y nuevas ideas). � Dificultad para organizar- sintetizar. OBJETIVOS Mostrar y analizar las transformaciones en la investigación sobre enseñanza que parten de dejar la idea de: agrupar en paradigmas para hablar de programas de investigación. Evidenciaren los principales aportes y transformaciones en los temas sobre enseñanza que llevan a hablar de enseñanza efectiva a conocimiento docente como una evolución conceptual, metodológica de abordar la investigación sobre la enseñanza.

MARCO DE ANÁLISIS 1. ¿POR QUÉ PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN Y NO PARADIGMAS? GAGE (1963): Pretende organizar perspectivas de investigación sobre enseñanza. Considera enfoques que no suponen una visión contrapuesta del mundo. SHULMAN (1986): Introduce concepto : Programas de investigación Son Géneros de investigación sobre la enseñanza Permiten Considerar mas variables que influyen en la enseñanza. Recogen Características de los paradigmas: exclusión, fundamentación epistemológica y ontológica Poseen Menor rigidez que el paradigma Permite hibridación y entrecruzamiento de programas. Dota de riqueza epistemológica.

PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN EN ENSEÑANZA PROCESO PRODUCTO Relación entre enseñanza y producto: aprendizaje. Instrucción efectiva Métodos experimentales: observación de conductas y medición de rendimiento. MEDIACIONAL ECOLÓGICO Acciones de docente y respuestas de estudiantes están determinadas por procesos cognitivos. Estudiante: procesos cognitivos claves en los alumnos. (interés). Mas no papel docente pues igual estímulos llevan a diferentes respuestas. Docente: Procesos cognitivos: planificación, toma de decisión, teorías y creencias. Métodos cualitativos. Mediaciones y conductas están determinadas por el contexto. Hay una relación entre demanda de ambiente y respuesta. Contextualización social de la cognición. Critica al modelo, introducción de psicología cognitiva, Análisis de contexto social, surge interés por el conocimiento del docente.

MARCO DE ANÁLISIS 2. ASPECTOS QUE ABRAZAN LAS CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN FENSTERMACHER (1994) ¿QUÉ SE CONOCE SOBRE ENSEÑANZA EFECTIVA? Investigación proceso producto. Modificación de enseñanza. Elaboración de modelos en relación a conductas eficaces para el aprendizaje. Carácter normativo ¿QUÉ CONOCEN LOS DOCENTES? Comprensión de lo que el docente conoce producto de su experiencia. ¿QUÉ CONOCIMIENTO ES ESENCIAL? Tipo de conocimientos necesarios para asegurar la formación de docentes. ¿QUIÉN PRODUCE CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEÑANZA? Demarca conocimiento del investigador del construido por el docente en su práctica. Interés en que Conocimiento conocen y que deben académico alejado hacer los docentes. de realidad docente (poca repercusión Vacíos y realidades en la práctica) sobre formación docente

EJE DEL DISCURSO ECOLÓGICO Conocimiento de aula Estimulado por Psicología cognitiva Corriente interpretativa. Métodos etnográficos y cualitativos para investigación de aula. ¿QUÉ CONOCEN LOS DOCENTES? CAMPO DE INVESTIGACIÓN Origina Evolución de programas de investigación. Critica al programa mediacional. Ubicación de la investigación en el conocimiento del profesor sobre la enseñanza. MEDIACIONAL Procesamiento de información Líneas Diferencian rol investigador de rol docente Procesamiento de (racionalidad delimitada). docente Se fundamentaninformación en corrientes psicológicas. Docente profesional que toma decisiones Conocimiento experto en un entorno complejo. Surge en un contexto diferente al proceso Conocimiento práctico – producto. Centra atenciónpensamiento en procesosdocente mentales del docente (en si mismo). de aula Se interesa en Conocimiento lo que pasa por la mente del docente cundo se planea, solucionan conocimiento problemas, formulan planes. de oficio.

EJE DEL DISCURSO ECOLÓGICO Conocimiento de aula Estimulado por Psicología cognitiva Corriente interpretativa. Métodos etnográficos y cualitativos para investigación de aula. MEDIACIONAL ¿QUÉ CONOCEN LOS DOCENTES? CAMPO DE INVESTIGACIÓN Origina Evolución de programas de investigación. Critica al programa mediacional. Ubicación de la investigación en el conocimiento del profesor sobre la enseñanza. Procesamiento de información Líneas Procesamiento de información docente Conocimiento experto Conocimiento práctico – pensamiento docente Conocimiento de aula conocimiento de oficio.

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN PLANIFICACIÓN DOCENTE Procesos psicológicos de representación del futuro. Fases: COMO ESTILOS FUNCIONA INFLUIDO POR Descubrimiento de problema. Características contextuales. Planificación creciente. Imágenes o guiones mentales Construcción de soluciones. Planificación total Reducen la incertidumbre en Realización de planes el aula. TOMA DE DECISIONES La enseñanza como formación de juicios, adopción de decisiones, de manera interactiva, lleva a u modelo de actuación. Clark y Petrson (1986): Shavelson y Stern (1981) 4 vías da acción Rutinas.

CONOCIMIENTO EXPERTO Sirve para Orientar formación docente Problemas básicos Criterios de identificación del docente experto. Confusión experiencia docente – docente experto. Conocimientos que dan sentido al docente experto (disciplina - gestión de aula) Se enfoca en Descubrimiento y selección de características. Funciones propiedades diferencian. y que

APORTES Berliner (1986) Dreyfus y Dreyfus (1986 Característic as de expertos Paso de novato a experto como forma de comprender necesidades de formación. Diferencias expertos novatos. Imposibilidad de aplicar modelos, rescata uso en expertos de intuición y comprensión situada. Estadios de adquisición de habilidades 1. 2. 3. 4. Reconocimiento de componentes Reconocimiento de discriminación. Reconocimiento de situación. Toma de decisiones Carter (1990) Docente posee estructuras de conocimiento elaboradas a través de la experiencia que permiten comprender tareas de enseñanza y acontecimientos de clase, brindando la oportunidad de predecir lo que ocurre en el aula. Westerman (1991 Naturaleza del conocimiento experto. Comparación experto novato durante fases: pre activa-interactivapost activa en cuanto a: • • • Integración de conocimiento. Conducta del alumnado. Estadio de toma de decisión.

Reconocimiento de componentes (subjetividad – objetividad) Reconocimiento de discriminación (componentes necesario para actuar en una situación) Reconocimiento de la situación en u totalidad (sintetizar componentes par lograr comprensión total) Toma de decisión (Respuesta apropiada para la situación problemica) Novicio No situacional Ninguna Analítica Racional Principiante avanzado situacional Ninguna Analítica Racional Competente situacional Presente Analítica Racional Competente avanzado situacional Presente Intuitiva Racional Experto situacional Presente Intuitiva Dreyfus (1981) Estadios formales y contenidos de novato a experto

CONOCIMIENTO PRÁCTICO Es Se interesa por Conocimiento del docente No sobre el docente. Se enfoca en Conocimiento que los docentes traen de las situaciones de clase, dilemas con que enfrentan el mundo. (Carter 1981) Conocimiento desde el cual actúa el docente Como Considera Estructura: personal tacita, subjetiva Emociones , Percepciones temporales imágenes

APORTES Berlak (1981) Patrones de resolución de dilemas Clandinin (1986) Lampert (1985) Conocimiento practico Dilemas Esta en Compuesto por Imágenes Cambio – En transito Interacción fuerzas internas y externas de la sociedad Resolución como parte fundamental del conocimiento práctico Cotidianidad del aula Son Mecanismos conceptuales para reconocer la práctica Se originan en Experiencia Se expresan en Acción Se explicitan en Práctica Propiedades Relación vida privada y profesional Carácter histórico Dimensión moral Tono emocional

APORTES Connelly (1986) Ritmos de enseñanza (estructura temporal de la dinámica escolar) Comprensión – narrativa de práctica de aula Munby & Russell (19861988) Metáforas Son Amplificadores cognitivos y pragmáticos de la practica Imponen Directrices de comportamiento Brindan Significado a la experiencia Connelly & Clandinin (1987) Sobre la investigación del pensamiento docente Investigación centrada en cognición, con tendencia positiva. Calderhead (1988) Conocimiento práctico Imágenes Modelos de enseñanza Procesos cognitivos superiores Metacognición Reflexión

APORTES Elbaz (1981) (Estudio pionero) Orientaciones del conocimiento personal práctico dominios de contenidos prácticos Relación entre: conocimiento y mundo práctico. situacional Social Personal Teórica Experiencial Dominios de organización de conocimiento prácticos yo (si mismo y papel docente) Reglas ambiente de enseñanza Principios Materia a enseñar Imágenes CURRÍCULO Institución (relaciones estudiantes)

CONOCIMIENTO DE AULA Se interesa por Conocimiento del docente construidos sobre lo que ocurre en el aula. Se enfoca en Orientaciones Ecológica (Demandas del ambiente e impacto en pensamiento y acción del docente) Organización que hace el docente de su enseñanza. Relacionado con Conocimiento de aula que debe desarrollar el docente Gestión de clase Enfoques Actividades, propósitos unidades, tiempos, organización, programas de clase Gestión de currículo Contenidos, tareas académicas: enseñanzas, controles, evaluación Conocimiento de la gestión escolar (Eraut, 1988)

CONOCIMIENTO DE OFICIO Se interesa por Es Conocimiento construido por el docente en la experiencia Transformación del conocimiento docente En proceso Conocimiento teórico – acción práctica - reflexión Movilizado por Construye Conocimiento pedagógico Genera Reflexión Permite Transformar la experiencia Integrado por conocimientos Representación de la materia Procesos de enseñanza Interacciones Contenidos de la materia y acción práctica Valorativo Esquemas de actuación y comprensión