Corso di specializzazione sostegno A A 20172018 Didattica

Corso di specializzazione sostegno A. A. 2017/2018 Didattica per le disabilità sensoriale Laboratorio infanzia Prof. ssa Patrizia Ninassi

IL QUADRO NORMATIVO • Il riconoscimento Il percorso di acquisizione dei diritti delle persone sorde è stato lungo e, per certi aspetti, non si è ancora esaurito: recentemente l’Ente Nazionali Sordi (l’Ente nazionale preposto per l’assistenza e la protezione dei sordi) ha lanciato una mobilitazione nazionale per il riconoscimento della Lingua Italiana dei Segni. Tuttavia, importanti passi avanti sono stati compiuti dopo l’abrogazione del Codice Rocco nel 1938, che dichiarava i sordi e i ciechi dalla nascita «inabili al diritto» , dunque impossibilitati a godere dei diritti civili e sociali.

Il riferimento normativo più importante, da cui ancora oggi derivano la definizione di persona sorda e le conseguenti provvidenze economiche e assistenziali, risiede nell’articolo 1 della Legge n. 381/1970 che Considera sordo il minorato sensoriale dell'udito affetto da sordità congenita o acquisita durante l'età evolutiva che gli abbia compromesso il normale apprendimento del linguaggio parlato, purché la sordità non sia di natura esclusivamente psichica o dipendente da causa di guerra, di lavoro o di servizio. A questo si aggiungono le successive indicazioni del Ministero della Salute contenute nel DM del 5 febbraio 1992. In questo DM viene alla condizione di «sordità civile» (ex-sordomutismo) si attribuiscono caratteri di complessità in funzione dell’epoca di insorgenza e della gravità del deficit uditivo. Tuttavia si specifica che, anche in condizioni di gravità, l’apprendimento del linguaggio parlato non è compromesso, ma reso difficoltoso: questo passaggio è molto importante non solo sotto il profilo normativo, ma anche riabilitativo/educativo perchè, facendo riferimento all’evidenza scientifica, si lascia spazio a una potenzialità prima sconosciuta.

Di rilevante importanza è anche la legge 104/1992, la legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate che resta un punto di riferimento prioritario in tema di istruzione, lavoro e superamento delle barriere. Questa legge, in riferimento agli studenti con disabilità sensoriale, dice che l’integrazione scolastica si realizza attraverso la dotazione alle scuole e alle università di attrezzature tecniche e di sussidi nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico, ferma restando la dotazione individuale di ausili e presidi funzionali all'effettivo esercizio del diritto allo studio, anche mediante convenzioni con centri specializzati, aventi funzione di consulenza pedagogica, di produzione e adattamento di specifico materiale didattico (legge n. 104/1992 art. 13, comma 1)

A chi compete la fornitura di questi sussidi? La fornitura di sussidi didattici e attrezzature, compresi i mezzi informatici e i programmi di software didattici, compete sia all’amministrazione scolastica che alle amministrazioni locali. Il Decreto Interministeriale n. 44 del 2001, che regola la gestione amministrativo contabile delle istituzioni scolastiche, prevede che gli ausili e i sussidi acquistati con i fondi annuali del Ministero in base alla legge 104/1992 e assegnati alle scuole-polo, siano concessi in uso gratuito ad altre scuole in presenza di determinate disabilità, compresa la sordità. In particolare, gli alunni sordi (salvo casi di pluridisabilità che richiedono attrezzature come banchi adattati, hardware o software specifici) non necessitano di ausili dedicati o di tecnologia assistive con alti livelli di personalizzazione, ma di strumenti tecnologici d’uso comune per facilitare la comunicazione e rendere accessibili i contenuti didattici, come ad esempio pc connessi alla rete, proiettori, lavagne luminose, lim, tablet e software didattici accessibili, di cui le scuole dovrebbero dotarsi in presenza di alunni con deficit uditivo. Una facilitazione in questo senso potrebbe derivare oggi dalla massiccia penetrazione delle tecnologie informatiche nelle scuole, al punto che le medesime strumentazioni – proprio perché di tipo generico- potrebbero arrivare anche da programmi nazionali o regionali orientati a diffondere le tecnologie nelle classi, non solo come norme strettamente legate alle certificazioni.

I servizi di supporto Dalla legge n. 104/1992 discendono le figure preposte al sostegno e all’assistenza alla comunicazione in ambito scolastico. L’integrazione è favorita agli alunni sordi che frequentano le scuole di ogni ordine e grado attraverso « l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali ( art. 13 comma 3); a livello universitario, è prevista «l’attribuzione […] di incarichi professionali a interpreti […] per facilitare la frequenza e l’apprendimento di studenti non udenti» ( art. 13 comma 3, d) Oltre all’insegnante di sostegno, nominato dall’ufficio scolastico su segnalazione della scuola (che comunica il numero degli alunni con disabilità iscritti e valuta il supporto necessario in base alle indicazioni contenute nella diagnosi funzionale), è prevista la figura dell’assistente alla comunicazione, non strutturata rispetto all’istituzione scolastica, ma assegnata all’alunno con servizi esterni a cura degli enti locali.

Come ha osservato la giurisprudenza amministrativa, mentre al docente di sostegno spetta una contitolarità nell’insegnamento, essendo un insegnante di tutta la classe chiamato a garantire un’adeguata integrazione scolastica (con la conseguenza che deve essere inquadrato a tutti gli effetti nei ruoli del personale insegnante), l’assistente educatore svolge un’attività di supporto individualizzato, estranea all’azione didattica in senso stretto, finalizzata alla piena integrazione nei plessi scolastici di appartenenza e nelle classi, principalmente attraverso lo svolgimento di attività di assistenza diretta agli alunni con minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali per una loro piena partecipazione

La richiesta dovrebbe derivare dalla valutazione congiunta dei diversi attori che cooperano per la costruzione di un percorso educativo e scolastico adeguato (famiglia, scuola, ASL) secondo quanto espresso nel Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e nel Piano Educativo Individualizzato (PEI). In questo secondo strumento, in particolare, vengono esplicitati la programmazione educativo e didattica, gli obiettivi, i metodi e i materiali che tutte le figure coinvolte (assistente alla comunicazione compreso) devono condividere se vogliono attuare, ciascuna per le proprie competenze, un progetto efficace. di integrazione Si tenga comunque presente che l’assistente alla comunicazione per l’alunno sordo si distingue per formazione e ruolo, dall’interprete di lingua dei segni (anch’esso previsto dalla legge n. 104/1992) impiegato soprattutto in convegni e contesti di alta formazione che richiedono ottima competenza linguistica e traduttiva e minor coinvolgimento nella relazione ducativa. All’insegnante di sostegno e all’assistente alla comunicazione può affiancarsi una terza figura, normalmente affiancata dai comuni e conosciuta come assistente educativa culturale (AEC) la quale, durante le ore scolastiche ha compiti di assistenza igienico sanitaria e di supporto alle autonomie di base unicamente nelle situazioni in cui alla disabilità sensoriale si associa una disabilità intellettiva o una grave disabilità motoria.

METODI EDUCATIVI Riprendendo il discorso sui metodi precedentemente inquadrato in prospettiva storica, possiamo ridurre a tre gli approcci verso cui si orientano le scelte educative delle famiglie, spesso su indicazione dei terapisti: • ORALISMO • METODO MIMICO-GESTUALE • METODO BIMODALE • BILINGUISMO • METODO AUDIO-PSICO-FONOLOGICO

• ORALISMO Ha come obiettivo l’insegnamento della lingua vocale; si basa: • sulla tempestiva protesizzazione; • sulla precoce esposizione alla terapia logopedica; • sulla stimolazione uditiva e sulla lettura labiale; • su una precoce esposizione alla lingua scritta Diverse possono essere le modalità di attuazione degli interventi ma è in ogni caso escluso l’utilizzo della lingua dei segni.

• METODO MIMICO-GESTUALE Questo metodo utilizza in maniera privilegiata i movimenti del corpo per codificare messaggi escludendo la trasmissione orale o integrandosi a essa. Il metodo mimico-gestuale è chiamato anche epeano, in onore all’educatore Padre de l’Epee che lo aveva utilizzato nell’istituto nazionale per sordomuti di Parigi, fondato alcuni anni prima della rivoluzione, è congeniale all’attitudine della percezione visiva del sordo ed è rispettoso dell’alunno nella sua peculiarità di comunicazione La proposta di Padre de l’Epee è favorevole alla percettività del bambino sordo che parte dal contatto visivo per giungere alla trascendenza.

• METODO BIMODALE È un metodo misto che si basa sull’utilizzo dell’italiano segnato (IS) e dell’italiano segnato esatto (ISE) combinando l’espressione acustico verbale con l’utilizzo dei segni. I segni non seguono la struttura frasale propria della lingua dei segni, ma si appoggiano alla sintassi dell’italiano omettendo ( IS) o riproducendo con la dattilologia articoli, proposizioni, pronomi, ecc. (ISE)

La dattilologia dell’alfabeto manuale italiano

• BILINGUISMO Pone al centro la comunicazione che avviene in base agli interlocutori e ai contesti, in lingua verbale o in lingua dei segni. Si fonda sul principio che la modalità comunicativa visivo-gestuale, a differenza di quella acustica vocale, è appresa naturalmente dal bambino sordo, con gli stessi tempi e le medesime tappe di acquisizione del linguaggio verbale nel bambino udente; sulla base di una spontanea e solida L 1 ( la lingua dei segni) il bambino costruirà una lingua vocale (l’italiano) senza che le difficoltà imposte dal deficit uditivo ritardino, o frustrino, il suo desiderio di comunicazione

• METODO AUDIO-PSICO-FONOLOGICO Chiamato anche metodo Tomatis, dal nome dell’ideatore prof. Alfred Tomatis, otorinolaringoiatra e chirurgo nato a Nizza nel 1920. Si tratta di una trattamento psicologico e neuropsicologico che utilizza l’udito quale “canale aperto” per agire sul sistema nervoso, sia per la diagnosi che il trattamento. Lavora sul nostro ascolto mediante particolari oscillazioni di frequenze musicali, per agire sui disturbi psicologici e sul funzionamento del sistema nervoso centrale. Migliora l’ascolto attivo, incrementa le diverse abilità cognitive, migliora le capacità motorie e interviene su traumi e ritardi nello sviluppo. Sul piano tecnico la metodica utilizza un apparecchio chiamato “orecchio elettronico” che utilizza il suono inteso come energia, vibrazione e messaggio sonoro. L’orecchio elettronico è costituito da un amplificatore, da un gioco di bilance elettroniche, da un sistema di filtri e da speciali cuffie dotate di un vibratore in grado di trasmettere i suoni direttamente alle ossa craniche. L’apparecchio si basa su un principio, il cosiddetto “effetto Tomatis”, secondo il quale adeguate stimolazioni uditive continuamente ripetute modificano il modo di ascoltare e conseguentemente di esprimersi del soggetto. Tale apparecchio impone all’orecchio e quindi all’organismo una serie continua di stimolazioni uditive; esso è così costretto a rispondere, cioè a reagire allo stimolo sensoriale. Tali stimolazioni acustiche sono costituite da suoni filtrati e, col filtraggio, si conservano tutte le frequenze al di sopra di 8000 Hz e se ne attenuano quelle al di sotto

IN COSA CONSISTE IL DIBATTITO SULLA LINGUA DEI SEGNI? Oggi il dibattito nazionale e internazionale è ancora incentrato sull’opportunità o meno di avvicinare i bambini sordi alla lingua dei segni con approcci che vanno dalla totale opposizione ( in particolare in Italia e in ambito medico-riabilitativo) alla possibile integrazione ( soprattutto nel Nord Europa e negli Stati Uniti, con particolare riferimento al modello dei diritti e alla prospettiva pedagogica). Il dibattito sul tema che, come abbiamo visto è di lunga data, è oggi acuito dai progressi della medicina e delle biotecnologie che, con la diffusione degli impianti cocleari, rendono ancora più radicali le posizioni di coloro che sostengono l’inutilità (se non la pericolosità delle lingue dei segni) in opposizione a coloro che si appellano ai principi di autodeterminazione delle persone sorde.

Una lettura in chiave sociologica ci porterebbe a dire che la prima posizione risponde a una visione individuale e medicalizzata della disabilità, mentre la seconda a un paradigma sociale che richiama la responsabilità individuale e collettiva nel garantire alle persone con disabilità il diritto alla libertà di scelta

CHI SCEGLIE MAGGIORMENTE IL BILINGUISMO? Generalizzando, in Italia la scelta del bilinguismo è intrapresa soprattutto dai genitori sordi segnanti, dai genitori udenti che sono entrati in qualche modo in contatto con adulti sordi ( o con i pochi professionisti che sostengono questo modello) che hanno mostrato loro una visione culturale e positiva della disabilità uditiva e, tardivamente, nel caso di genitori che hanno visto fallire un’iniziale riabilitazione logopedica basata esclusivamente sul linguaggio verbale.

Nei Paesi a minor impronta oralista, invece, l’esposizione del bambino sordo, anche con impianto cocleare, alla lingua dei segni è incentivata con corsi ai genitori e alle figure educative, secondo la logica del cosiddetto bilinguismo adattivo che vuole che lo sviluppo della competenza linguistica (e della duplice sensibilità culturale) sia paritetico, reciproco e interdipendente tra le due lingue : nel nostro caso, la lingua dei segni (L 1) sarebbe un ponte per l’acquisizione della lingua verbale, in contrasto con il pregiudizio che delegittima la prima in nome di una presunta superiorità della seconda

I pregiudizi sull’utilizzo della LIS Si tratta di pregiudizio dal momento che, mentre si esalta il plurilinguismo nelle lingue vocali ( pensate ad esempio all’inglese nella scuola dell’infanzia), si continua a dubitare delle opportunità di apprendimento offerte dal bilinguismo quando una delle due lingue è non verbale; ciò, nonostante la ricerca in campo linguistico e psicolinguistico abbia largamente dimostrato a partire dagli studi di William Stokoe negli USA e di Virginia Volterra in Italia, che le lingue dei segni hanno tutte le caratteristiche per essere definite lingue-

PERCHÉ È AUSPICABILE UN’EDUCAZIONE BILINGUE? Mentre il bilinguismo unimodale ( cioè che coinvolge due lingue vocali) coinvolge solo le funzioni fono-articolatorie, quello bimodale coinvolge sia gli aspetti fono-articolatori delle lingue vocali che le caratteristiche visivo-gestuali delle lingue dei segni. La conoscenza e l’uso regolare delle due lingue, italiano e Lingua Italiana dei Segni, rappresenta il modo in cui il bambino sordo potrà rispondere a una varietà di bisogni: in particolare sviluppare le sue potenzialità cognitive, acquisire conoscenza del mondo, comunicare in modo soddisfacente con interlocutori diversi e relazionarsi culturalmente con aduti e coetanei sia adulti che sordi.

Il bilinguismo bimodale è la scelta più naturale ed ecologica per l’educazione al linguaggio del bambino sordo, in quanto tiene conto delle sue reali capacità e potenzialità. La scuola dovrebbe offrire questa opportunità: sarà poi il bambino crescendo che deciderà quando e come usare l’una o l’altra lingua. E’ opportuno ricordare che il bambino sordo non va giudicato in base alle sue competenze sull’italiano, ma è opportuno valutare le sue competenze cognitive e linguistiche prescindendo dalle sue eventuali difficoltà con la lingua parlata. Il bambino sordo che parla bene non è automaticamente più intelligente di quello che parla male.

In Italia sono due le scuole che, da diversi anni, hanno messo in pratica un modello di educazione bilingue italiano/LIS, partendo da situazioni molto diverse. La prima è l’Istituto per sordi di Roma, via Nomentana, la seconda è il circolo didattico di Cossato, in provincia di Biella. In queste scuole sono presenti assistenti alla comunicazione udenti e sordi, interpreti Lis e inseganti curricolari, molti dei quali hanno frequentato corsi LIS. Esperienze di educazione bilingue sono presenti anche in altre realtà scolastiche, anche se spesso si esauriscono quando gli studenti sordi finiscono di frequentare la scuola.

• Esistono poi progetti di sensibilizzazione attuati presso alcune scuole in cui persone sorde adulte incontrano direttamente alunni e insegnanti, fanno conoscere meglio le peculiarità dell’essere sordo e forniscono alcune informazioni sulle lingue dei segni. • Per una vera integrazione è fondamentale conoscere le differenze piuttosto che nasconderle!

PERCORSI EDUCATIVODIDATTICI, SUSSIDI E STRUMENTI NELLA DISABILITA’ UDITIVA

STRUMENTI E AUSILI DIDATTICI. QUALI ACCORGIMENTI PER I BAMBINI SORDI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA? Nella scuola dell’infanzia il bambino, da poco avviato ai percorsi di riabilitazione logopedica, deve essere coinvolto in attività laboratoriali e motorie che suscitino il suo interesse e siano di stimolo alla comunicazione verbale e non verbale Ogni gioco è una preziosa occasione per ampliare o rafforzare il lessico in una dimensione di contesto reale e ad alto contenuto relazionale, dal momento che a scuola, a differenza che a logopedia, il bambino è immerso in un ambiente di socializzazione

Una difficoltà per i bambini sordi è quella di far propria, di «trattenere» una parola nuova a cui vengono esposti, al punto che i genitori o gli insegnanti spesso esprimono la preoccupazione che il bambino «abbia problemi di memoria» . In realtà nella maggior parte dei casi, si tratta più semplicemente di un’esposizione limitata (nel tempo o nei contesti) a quella determinata parola: i bambini udenti ricevono stimoli uditivi continui, molte volte percepiti anche quando il loro livello di attenzione è basso, mentre sono impegnati in altre attività. Il bambino sordo, invece, deve dedicare tutta la propria attenzione percepire un termine, metterlo in relazione a un referente e costruirsi un’opportuna immagine mentale che possa riattivarsi in una seconda occasione. Per questo è importante che gli insegnanti siano moltiplicatori di esperienze per il bambino, proponendo e riproponendo in momenti diversi (la ripetizione consolida il lessico) oggetti, attività, giochi, elementi, espressioni verbali e non verbali su cui il bambino costruirà la propria comunicazione

QUALI STRUMENTI SI POSSONO UTILIZZARE? • In questo senso sono molto utili schede e tessere memory che presentano immagini realistiche riconducibili alla vita quotidiana, non perché quelle fantastiche con i personaggi di favole e fiabe non siano adatte, ma perché dalle immagini realistiche si può partire per mostrare l’oggetto reale, le sue caratteristiche fisiche e la sua funzione, così che il bambino possa associare ad esse la parola o la funzione e il segno, se avviato all’educazione bilingue.

• Lo stesso si può fare durante attività di manipolazione e costruzione con materiali di diversa natura di cui il bambino può fare esperienza visiva, tattile e olfattiva, magari coinvolgendo la famiglia alla quale si può chiedere di ripetere a casa la medesima esperienza.

COME COINVOLGERLI NELLA NARRAZIONE DI STORIE? Durante la narrazione di storie, spesso i bambini sordi si sentono poco coinvolti; insegnanti ed educatori dovrebbero fornire un supporto visivo attraverso immagini, disegni oppure proporre drammatizzazioni con pupazzi e marionette, come quelle da «dito» che consentono di gestire più personaggi simulando dialoghi, con il vantaggio che, essendo piccole, possono essere avvicinate al volto di chi parla richiamando l’attenzione del bambino su espressioni e labbra. Le storie possono essere narrate anche dopo aver costruito insieme scenari con modellini di cartone e altri materiali che offrono l’occasione, passo, per introdurre nuove parole.

QUANDO INIZIARE A PROMUOVERE LA LETTURA? Anche la promozione della lettura è molto importante e dovrebbe coinvolgere sia la scuola che la famiglia. Non è mai troppo presto per mostrare un libro a un bambino e ciò è ancora più vero con i bambini sordi per i quali si consiglia l’esposizione precoce alla lingua scritta a partire dai 30 – 36 mesi (Maragna, Roccaforte e Tomasuolo): non solo immagini dunque, ma anche parole che piano verranno riconosciute visivamente attraverso un processo di tipo associativo.

COME SCEGLIERE IL LIBRO? Quando si sceglie un libro da leggere insieme o da far sfogliare al bambino, l’educatore deve verificare che le immagini siano tra loro coerenti e che luoghi o personaggi non cambino senza ragione le loro caratteristiche ( volto, colore di vestiti e oggetti). Inoltre per facilitare la comprensione della storia, è utile che non ci siano tra le immagini salti di sequenze ma che tutte le principali azioni siano rappresentate. Nei libri per l’infanzia normalmente c’è questa cura che normalmente non si riscontra nei testi scolastici della primaria, dove capita di leggere un testo e di non trovare piena corrispondenza con la relativa immagine. I bambini sordi insicuri del loro linguaggio verbale fanno particolare affidamento sulle illustrazioni e la minima imprecisione non sfuggirà alla loro attenzione visiva.

STRUMENTI E ATTIVITÀ PER L’APPRENDIMENTO Per quanto riguarda il gioco simbolico, qualsiasi oggetto è un’occasione di verbalizzazione e dialogo tra bambini e insegnante o tra bambini. La propensione all’imitazione e alla teatralità, poi, è una caratteristica dei bambini segnanti e deve poter essere sostenuta attraverso attività che vanno in quella direzione. Infine, anche musica e canzoni, così presenti alla scuola dell’infanzia sono un’opportunità di apprendimento; i bambini sordi che ottengono benefici alle protesi spesso dimostrano di desiderare certe stimolazioni uditive. Si potrebbero preferire strumenti a percussione oppure si potrebbe far sperimentare a tutti i bambini «l’ascolto» tramite vibrazioni: è sufficiente diffondere una musica con buone casse mentre si tiene tra le mani, ben aderenti, un comune palloncino gonfio.

TECNOLOGIA E SORDITÀ Gli strumenti multimediali e gli ambienti di apprendimento basati su tecnologie digitali vengono utilizzati sempre più spesso, sia nelle lezioni frontali, sia nei lavori di gruppo che coinvolgono le classi in cui sono inseriti alunni sordi e udenti. Queste nuove frontiere di apprendimento stanno determinando ottimi risultati nell’educazione dei bambini e ragazzi sordi, e sembrano essere promettenti anche rispetto alle loro prospettive future. Tuttavia, affinché siano realmente efficaci per gli alunni sordi, devono essere costruiti tenendo in considerazione le loro competenze linguistiche e cognitive.

Sempre più ricerche sostengono che l’apprendimento degli studenti migliori quando le informazioni verbali (in forma parlata o scritta) sul materiale da apprendere sono integrate da immagini, animazioni e filmati. Questo accade perché le informazioni ricevono una doppia codifica in memoria. Quando si insegna ad alunni sordi si tende a presentare tutte le informazioni, verbale e visive, in maniera visiva e quindi ad utilizzare la lingua scritta, le immagini, le animazioni, i video, in modo da avere una presentazione multipla, o multimediale, delle informazioni.

La presentazione multimediale delle informazioni, intesa come presentazione delle informazioni in più di un formato, ha tradizionalmente utilizzato supporti cartacei ( libri con illustrazioni, grafici). Oggi grazie alle nuove tecnologie, sono possibili nuovi scenari e nuove possibilità, come ad esempio la realizzazione di video da affiancare a un testo, oppure la possibilità di aprire in finestre pop-up eventuali video, immagini, caselle di testo, solamente nel caso in cui lo studente decida di aprirle. Inoltre le tecnologie hanno migliorato le possibilità di apprendimento a distanza e di interazione docente-studente. Quanto detto finora ha valore sia per gli studenti che hanno una disabilità uditiva, sia per gli studenti che non hanno una tale disabilità.

Le Lavagne Interattive Multimediali (LIM) sono un buon esempio di tecnologia a sostegno dell’apprendimento, perché possono consentire l’accesso a informazioni on-line, permettendo, così la creazione in classe, di materiale multimediale sofisticato e dando la possibilità a docenti e studenti di creare, cambiare e memorizzare informazioni testuali e grafiche con relativa semplicità. Tuttavia, la situazione scolastica attuale, non consente agli studenti (e ai docenti) di poter sfruttare al meglio queste potenzialità. In Italia, infatti solo il 32% delle scuole possiede una LIM e solo il 21% le usa. Inoltre più del 50% delle aule scolastiche in italia sono completamente senza connessione internet. Si spera che queste percentuali siano più alte nelle scuole e nelle classi in cui sono presenti bambini sordi, anche se non sono ancora state condotte ricerche empiriche sull’efficacia pedagogica della LIM con gli studenti sordi.

PER CONCLUDERE… • L’insegnante può utilizzare gli stessi percorsi metodologici che utilizza con gli udenti, ma deve avere sempre l’accortezza di supportare sempre il suo intervento didattico con immagini, segni o gesti che possono fare da supporto alla comprensione

• BISOGNA IMPARARE A FARE SCUOLA IN MODO DIVERSO, CON LA CONSAPEVOLEZZA CHE CIÒ CHE FUNZIONA CON I SORDI VA BENISSIMO PER GLI UDENTI!