Corso di specializzazione sostegno A A 20172018 Didattica

Corso di specializzazione sostegno A. A. 2017/2018 Didattica per le disabilità sensoriali Prof. ssa Patrizia Ninassi

DEFICIT VISIVI • • L’espressione “minorazione visiva” viene usata per indicare un danno sensoriale a carico delle diverse componenti della funzione visiva. Nell'aggiornamento e revisione del 2006, l'International Classification of Diseases 10 ha stabilito quattro livelli di capacità visiva: visione normale; ipovisione media; ipovisione grave; cecità.

• Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) un soggetto è considerato cieco quando l’acuità visiva corretta nell’occhio migliore è inferiore a 1/20, mentre è considerato ipovedente quando essa è compresa tra 3/10 e 1/20. • La definizione di cecità non risulta essere internazionalmente condivisa, ma ha indicazioni di soglie limite di capacità visiva differenti da un paese all’altro.

LEGGE N. 138 DEL 3 APRILE 2001 • In Italia la Legge n. 138 del 3 aprile 2001, Classificazione e quantificazione delle minorazioni visive e norme in materia di accertamenti oculistici, ha definito la classificazione delle differenti minorazioni visive, sottolineando che la condizione di cecità non sempre corrisponde alla completa assenza di capacità visiva e che risulta indispensabile effettuare una più accurata valutazione comprendente la quantità del visus residuo e la percentuale di percezione del campo perimetrico, ovvero la porzione di spazio che l’occhio è in grado di vedere, a capo fermo, davanti a sé (in una persona normovedente è di circa 180°).

La nuova classificazione opera una suddivisione in 5 livelli: 1. 2. 3. 4. 5. Cecità totale: totale mancanza di vista in entrambi gli occhi; mera percezione dell’ombra e della luce o del moto della mano nell’occhio migliore; residuo perimetrico binoculare inferiore al 3%. Cecità parziale: residuo visivo non superiore a 1/20 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 3%. Ipovisione grave: residuo visivo non superiore a 1/10 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 30%. Ipovisione medio-grave: residuo visivo non superiore a 2/10 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 50%. Ipovisione lieve: residuo visivo non superiore a 3/10 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore anche con la migliore correzione; residuo perimetrico binoculare inferiore al 60%.

QUALI SONO LE DIFFICOLTÀ NEL DEFINIRE L’IPOVISIONE? Se descrivere e comprendere le caratteristiche di una persona cieca in modo assoluto appare, in qualche modo, più semplice in quanto esprime una condizione fisica e sensoriale accertata, nel caso di una persona con ipovisione questo risulta più complicato e di difficile interpretazione.

• Una persona viene considerata ipovedente se il deficit visivo è irreversibile e non può essere corretto del tutto o in parte, tramite lenti correttive o trattamenti medico riabilitativi e se tale minorazione la pone in situazione di disabilità nel suo rapporto con l’ambiente e le attività pratiche legate alla quotidianità. • Quindi, nonostante l’importanza dell’indagine diagnostica effettuata dal medico oculista, i dati da lui ricavati risultano poco indicativi rispetto al modo in cui la persona ipovedente utilizza la vista.

IMPORTANZA DI UNA VALUTAZIONE FUNZIONALE È solo attraverso una valutazione della funzionalità visiva, basata sull’osservazione dell’interazione tra l’individuo e l’ambiente in cui vive, che si possono ampliare le informazioni necessarie e, di conseguenza, attivare modalità di intervento riabilitativo e educativo più efficaci. La valutazione funzionale indagherà, tra l’altro, a quale distanza individua un oggetto o una persona, se ne coglie dimensione e movimenti, quali meccanismi compensativi mette in atto in situazioni di difficoltà e negli spostamenti, quali fonti di illuminazione risultano maggiormente adatte e quali comportano una ulteriore difficoltà percettiva.

Si effettuerà anche una valutazione dell’affaticamento visivo, un’informazione necessaria a stabilire quali situazioni possono essere proposte, in quali momenti e con quali tempi di lavoro. Grazie all’osservazione di queste variabili, molto differenti da soggetto, si potrà strutturare un setting di lavoro e un ambiente il più possibile accessibile, accogliente e funzionale alla persona con disabilità visiva.

Perché è importante che un’insegnante conosca la legge 138/2001? La classificazione definita dalla legge n. 138/2001 risulta molto importante nell’ambito scolastico, sia nelle prime fasi organizzative dell’accoglienza, sia nella scelta e nell’utilizzo di metodi e ausili necessari per la didattica.

Documentazione indispensabile per progettare per un bambino con disabilità visiva • La certificazione medica oculistica che descrive dettagliatamente il tipo di minorazione. • La Diagnosi funzionale redatta dall’équipe multidisciplinare dell’ A. S. L. • Il “profilo dinamico funzionale” (PDF): il documento che più degli altri rappresenta la quotidianità della vita scolastica nella sua spontanea espressione didattica e psicosociale.

• Il Piano Educativo Individualizzato (PEI), che, a differenza del PDF, possiede una fisionomia interistituzionale e rappresenta il tentativo di offrire una risposta valida ai bisogni educativi speciali del bambino disabile. L’educazione del soggetto disabile riguarda l’insegnamento scolastico, la riabilitazione e l’esperienza socio-culturale, presi in considerazione insieme.

Strutturare il setting della disabilità visiva • Una disabilità visiva aumenta sensibilmente le difficoltà di interazione tra la persona e la realtà circostante, per questo vi è la necessità di strutturare un intervento precoce ed efficace sin dai primi mesi di vita. • L’ambiente può divenire occasione reale per un’azione educativa graduale e di personale scoperta.

• La differenza tra il bambino vedente e non vedente , in relazione alla conoscenza del mondo circostante, è una questione di metodo più che di contenuti: si tratta di conquistare la realtà mediante attività ludiche e osservazioni, attraverso i sensi vicari, che devono essere guidate perché il bambino possa costruire le “fondamenta” necessarie al proprio percorso di vita.

Come rendere accessibili e inclusivi gli spazi della scuola • Rendere percettivamente accessibili e inclusivi gli spazi della scuola anche a un bambino con disabilitò visiva, significa creare condizioni ambientali che facilitino lo sviluppo dell’autonomia personale, dell’apprendimento e dell’interazioni sociale. • In un’aula vi sono elementi immediatamente percepibili che suggeriscono un certo modo di pensare l’azione educativa: l’organizzazione dello spazio, la disposizione dei banchi e della cattedra, l’uso delle pareti e la presenza, o meno, di certi strumenti sono alcune delle caratteristiche strutturali che concorrono a influenzare le modalità d’azione e di relazione tra i soggetti che vivono in quel contesto.

Limitazione degli ostacoli al movimento e all’orientamento in sezione • Per prima cosa si provvederà a limitare le situazioni che ostacolano il movimento e l’orientamento del bambino intervenendo preventivamente sugli elementi (mobili, oggetti, barriere strutturali, e architettoniche). • Per una persona con disabilità visiva la conoscenza di uno spazio presuppone una rappresentazione mentale che si costruisce attraverso un lungo e faticoso processo di raccolta e rielaborazione di dati acquisiti principalmente attraverso l’esplorazione tattile.

• E’ dunque consigliabile accompagnare il bambino alla scoperta dell’ambiente prima dell’inizio delle attività scolastiche ( qualche giorno prima e, possibilmente, più di una volta).

Esplorazione anticipata degli spazi • L’esplorazione anticipata della propria aula e degli spazi della scuola lo aiuterà a sopperire a quelle informazioni che il bambino vedente coglie con un solo sguardo e lo porrà in una condizione emotiva di maggiore tranquillità.

• Programmare la visita degli ambienti negli orari extrascolastici, senza la presenza degli alunni, favorirà sia la concentrazione del bambino durante l’esplorazione, sia la possibilità di percepire informazioni di tipo acustico. Tale accorgimento è da replicare in ogni ambiente che pone l’alunno in una situazione nuova (la palestra, la mensa, gli spazi aperti), densa di elementi strutturali e funzionali su cui dovrà intervenire in maniera diretta.

Utilizzo di riferimenti tattili • Importante è anche scegliere l’ubicazione dell’aula più favorevole in modo da promuovere la fruizione e lo spostamento autonomo del bambino non vedente o ipovedente. • Se nell’edificio vi sono scale, è consigliabile contrassegnarne l’inizio e la fine con pavimentazioni diversificate e rinforzare i percorsi con riferimenti tattili applicati nelle pareti o a terra; oggetti segnale all’ingresso degli ambienti, facilmente riconoscibili da tutti i bambini, ne evidenziano la diversa funzione: alla scuola dell’infanzia si utilizzeranno oggetti tridimensionali (la saponetta profumata per indicare il bagno o il cucchiaio per la mensa), mentre in altri ordini di scuola si sostituiranno con segni di un codice simbolico condiviso, iconico o scritto (sagome in rilievo di persone stilizzate per indicare i servizi igienici di maschi e femmine; scritte in codice Braille e/o scritte ingrandite accento alle comuni scritte “in nero”).

Arredamenti e postazione fissa • La disposizione degli arredamenti e degli oggetti presenti nell’aula dovrebbe essere mantenuta il più possibile stabile, in modo che il bambino non debba continuamente modificare i riferimenti, talvolta faticosamente conquistati, riorganizzando le informazioni ottenute e fissate nella propria mappa spaziale. • Alla scuola dell’infanzia verrà assegnata una postazione fissa di lavoro al tavolino, con un percorso di accesso facilitato, dalla quale il bambino potrà raggiungere altri luoghi conosciuti o individuare elementi funzionali alle attività nel contesto dell’aula, come il proprio armadietto, i contenitori con i giochi preferiti e il materiale tiflodidattico.

Applicazione di simboli tattili su elementi significativi • Un altro intervento per rendere l’ambiente più accessibile e promuovere l’autonomia è l’applicazione di simboli tattili per contrassegnare alcuni elementi particolarmente significativi. Un piccolo oggetto (bottone, mattoncino delle costruzioni, mollettina) verrà posto, per esempio, sull’anta dell’armadietto o sopra il gancio al quale è appeso l’asciugamano. • E’ utile scegliere un oggetto che mantenga inalterato il proprio aspetto nel tempo (considerando l’usura provocata dal contatto con i polpastrelli) e di cui si dispongano molte copie identiche. Inoltre, il colore del contrassegno, deve essere sempre lo stesso in quanto per i bambini vedenti deve veicolare lo stesso codice simbolico ( il bottone rosso è il contrassegno di D. ). Anche oggetti che sollecitano la percezione uditiva possono svolgere questa funzione di riconoscimento e contribuire a stimolare la capacità di localizzare gli elementi senza doverli necessariamente toccare.

Come intervengono gli insegnanti e gli assistenti? • Gli insegnanti e gli assistenti, con accorgimenti funzionali ai differenti ordini di scuola, avranno cura di sensibilizzare e coinvolgere tutti gli alunni nel riconoscimento di alcune esigenze ambientali utili a creare una situazione di benessere comune: riporre il materiale nel luogo stabilito e nel giusto ordine, evitando di lasciare gli oggetti e zaini lungo il percorso di accesso alla postazione di lavoro del compagno non vedente o lungo quello che conduce ai servizi igienici; sollecitare a rendere nota la propria posizione e a dare indicazioni verbali rispetto agli elementi visivi (collocazione degli oggetti, verbalizzazione delle attività che si stanno eseguendo, presenza e posizione di figure di riferimento adulte nell’ambiente); accompagnare e guidare il compagno negli spostamenti o in attività che risultano semplici per i vedenti, ma complesse per chi non ha la possibilità di usare la vista.

LE STRATEGIE DIDATTICHE NELLA DISABILITÀ VISIVA

La scelta di una didattica esperienziale per bambini non vedenti Le strategie didattiche consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Per chi non vede, il valore dell’esperienza è tanto più importante perché essa non nasce dal “vedere”, ma dal “fare” diretto, cioè dall’azione: il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.

• Ma la scelta di una didattica che parte dall’esperienza, e da lì si muove in altre direzioni di senso, non si riferisce unicamente alle modalità di intervento maggiormente corrispondenti alle caratteristiche percettive e cognitive del bambino con disabilità visiva, ma anche, in maniera più generale, alla necessità della scuola di ritrovare un contatto differente e più diretto con l’esperienza della realtà

Come stimolare l’apprendimento nel bambino non vedente? • Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare, una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.

• La giusta dose di tranquillità e riposo mentale, unita alla possibilità di vivere i propri tempi di crescita e sviluppo, sono forma di rispetto e di cura nei suoi confronti. • Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo, il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze – motorie e cognitive - che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace, prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. • Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica – e con una forte connotazione effettiva – che sostengono il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.

Possibilità di apprendimento nella scuola dell’infanzia • Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento. Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti: la sensazione termica, la sensazione anamestica (percezione degli spostamenti d’aria), la sensazione cinestetica (percezione che una persona ha del movimento, della posizione del corpo e delle sue parti), la sensazione barica (valutazione del peso), la sensibilità muscolare e plantare.

• Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte “in situazione” rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive e emotive. • Se poi queste esperienze verranno riprese e riverbalizzate, in altri tempi e in altri luoghi (ad esempio attraverso la costruzione di nuove abilità e competenze), esse aiuteranno il bambino a organizzare il pensiero, stimoleranno la memorizzazione , daranno accesso a nuovi e più elaborati strumenti linguistici e rappresentativi e favoriranno la costruzione di nuove abilità e comptenze.

• Con l’inizio della scuola primaria le richieste, in termini di attenzione e memoria procedurale, aumentano mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. • Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili.

• In ambito scolastico l’alunno con disabilità visiva ha necessità di avere un supporto che lo aiuti a mantenere l’attenzione e che solleciti domande e possibilità di apprendimento autoregolato. • Il materiale didattico , concepito con caratteristiche di immediatezza percettiva e posto sotto le mani dell’allievo in un contatto “intimo” svolge la funzione di collegamento, pone nella condizione dello “star dentro” e costruisce il sentimento dell’esserci. Crea dunque ponti di significato condivisi all’interno di una situazione di apprendimento accessibile e motivante per tutti.

Strumenti didattici autocostruiti • La costruzione, o l’adattamento in certi casi, dei materiali di insegnamento è prassi frequente in tutta la didattica speciale, ma con la disabilità visiva è un’esigenza quotidiana: gli alunni ciechi e ipovedenti possono svolgere in classe praticamente tutte le attività che fanno i compagni, ma quasi mai allo stesso identico modo. • Nella scuola dell’infanzia è predominante la strategia di personalizzazione perché una comunicazione solo verbale, per quanto efficace, non può essere mai sufficiente e perché anche le modalità di accesso alternative, come quelle tattili ad esempio, non possono essere mai date per scontate ma vanno insegnate e devono essere sempre accompagnate , o meglio precedute, dall’esperienza.

• Non possiamo semplicemente fornire un libro tattile , per quanto ben fatto, a un bambino cieco e pensare che subito sia in grado di comprenderne semplicemente l’uso ( come si apre, come si sfoglia, come si consulta), per non parlare di saper cogliere il significato delle singole immagini o addirittura la sequenzialità di una narrazione. • L’accesso a un disegno tattile è terribilmente complicato e va di sicuro insegnato, con metodo e logica, guidando e suggerendo le strategie di esplorazione più idonee, suggerendo ipotesi da verificare, affinando il tatto e imparando a distinguere le tessiture dei tessuti. • Nella scuola dell’infanzia la capacità di astrazione e selezione sono minime e gli oggetti vanno rappresentati nel modo più realistico possibile.

Come si realizzano i disegni tattili per bambini? • I libri tattili destinati ai bambini ciechi e ipovedenti spesso sono autentici capolavori, sia come oggetti in sé, con realizzazioni accurate e splendide anche dal punto di vista estetico, sia per la profonda competenza didattica che ne emerge. In questi lavori è importante essere creativi, ma non si può di certo improvvisare. • Molti di questi disegni sono realizzati con la tecnica del collage, che offre la possibilità di variare la tessitura degli elementi, inserendo materiali diversi, anche molto realistici in alcuni casi.

Esempi di oggetti che possono essere utilizzati per esercizi di organizzazione spaziale per bambini non vedenti. Nell’ordine, dall’alto a sinistra: un vassoio scola-bicchieri, due tappetini da lavello, una griglia per scolare.

• I disegni devono essere essenziali in modo che sia facile attirare, e mantenere, l’attenzione sugli elementi qualificanti. Al tatto è molto più difficile selezionare l’attenzione e riconoscere, ad esempio, gli oggetti in primo piano da quelli sullo sfondo, e una rigorosa pulizia dello spazio è fondamentale. • E’ anche necessario che questi disegni siano sufficientemente resistenti all’esplorazione per evitare al bambino la spiacevole esperienza di staccarne dei pezzi.

La centralità dell’albero suggerisce già da sola un ordine dell’esplorazione da compiere con le dita (inizio dal tronco, poi i rami, poi i dettagli, ecc. ) ma in altri casi esso va espressamente suggerito, soprattutto quando è implicito un movimento o una relazione

Nel caso “La conchiglia vuole tornare al mare” è importante individuare subito la conchiglia, il mare e il percorso che li unisce. Il percorso ha lo stesso colore dello sfondo per offrire anche agli ipovedenti solo una traccia tattile, senza interferire con il contesto. Da notare che viene trascritto anche il testo della storia perché il libriccino va portato a casa per essere letto e riletto con i genitori

• Ritagliando delle finestre sosteniamo l’interesse creando attese sulla parte nascosta, ma nel disegno tattile è una tecnica utile anche per attirare l’attenzione su un particolare e guidare quindi l’esplorazione suggerendo delle priorità. Visivamente avremmo potuto ottenere effetti anologhi enfatizzando un dettaglio, ad esempio con il colore, ma al tatto funziona meglio se lo isoliamo con un campo liscio e vuoto circostante.

• Sempre per attirare l’attenzione su alcuni dettagli, interessanti anche le strategie in cui si conserva stabilmente anche lo schema generale del disegno, variando solo alcuni elementi. Nell’esplorazione con le dita le parti aggiunte risultano subito, senza difficoltà. • Nel disegno tattile a sinistra il coniglietto è rappresentato al tatto con il profilo ( con colla a caldo) mentre a collage, e molto più evidenti nell’esplorazione con le dita, abbiamo solo gli elementi su cui si vuole attirare l’attenzione: i suoi dentoni e la carota in questo caso. Una serie di disegni di questo tipo stimolano ad analizzare nei dettagli la figura mentre l’immagine finale, in cui tutto il coniglio è rappresentato a collage, sostiene la visione d’insieme. Da notare che per un bambino il solo contorno a rilievo non è assolutamente sufficiente per decifrare la figura con il tatto e qui è stata scelta appositamente questa tecnica per far apparire, e comprendere, la figura un po’ alla volta. Il traguardo successivo sarà passare dal disegno tattile alla storia.

STORIE TATTILI PER I BAMBINI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

• Storia-esempio: I tre porcellini • All’inizio si propone al bambino il racconto a voce della storia, accompagnata da un “libro scatola” all’interno del quale potrà scoprire i personaggi (lupo e porcellini), gli elementi che caratterizzano la storia (la casa di paglia, quella di legno e quella di pietra, nonché i frammenti di paglia e di legno che serviranno a rappresentare le casette distrutte) e utilizzarli per descrivere e mimare gli eventi mentre vengono raccontati.

• In questo modo il bambino inizia a toccare e conoscere i personaggi della storia e gli oggetti che la caratterizzano. Questo gioco allena l’esplorazione tattile e nel contempo sostiene l’attenzione uditiva e favorisce il passaggio dall’oggetto reale (casa di paglia) al simbolo ( la sagoma di cartone con la paglia incollata). Dopo questa esperienza, sarà più facile per lui passare all’oggetto “libro” nel quale, sfogliando le pagine cartonate, ritroverà gli elementi precedentemente esplorati, ad esempio le casette, ma fissati sulla pagina.

• A questo punto per il bambino sarà più facile decodificare le immagini e potrà concentrarsi sulla sequenza degli eventi, associata a quella delle pagine. Successivamente, in autonomia, potrà leggere e raccontare agli altri il proprio libro.

Da notare che il lupo è legato al libro con una cordicella e può entrare in tute le pagine, quando serve: un’altra strategia per facilitare il riconoscimento dei personaggi.

Per facilitare maggiormente il passaggio dall’oggetto reale al simbolo possono essere molto utili i “libri di realtà”, o reality books, semplici da realizzare, incollando nelle pagine di un libro “vuoto” oggetti che rappresentano oggetti di vita quotidiana o raccolti dal bambino in momenti speciali (la pulizia dei denti, le vacanze, la gita in mmontagna, ecc). Anche in questo caaso costruiremo prima il “libro -scatola”, con gli oggetti sciolti per favorirne il riconoscimento, e poi li applicheremo alle pagine.

Alcuni suggerimenti per rappresentare oggetti usando materiali realistici ed efficaci PER RAPPRESENTARE POSSIAMO… UN QUADERNO Ritagliare dei foglie e fermarli al centro con una cucitrice COLORI A MATITA E CANCELLERIA Usare oggetti reali, meglio se piccoli (mozziconi di matita, pezzi di gomma, forbicine, ecc) CARAMELLE Rivestire una pallina di carta o di plastica con carta di caramella MELA, PERA Utilizzare la sezione centrale del frutto essiccata, oppure i modellini in plastica usati in vari giochi SEMI, LEGUMI Utilizzare i semi essiccati

ALBERO Utilizzare pezzi di corteccia per il tronco e ramoscelli per i rami FOGLIE Cercare foglioline sempreverdi TAPPETO Ritagliare un pezzetto di stoffa SENTIERO Utilizzare sassolini, corteccia, sabbia, ecc. STACCIONATA Costruirla con bastoncini dei gelati, ramoscelli, ecc. NOCE, NOCCIOLA Utilizzare il guscio GOMITOLO DI LANA Arrotolare un po’ di lana e fermarla con una fascetta di carta

• Quando l’oggetto reale non è utilizzabile, si può ricorrere ai modellini in miniatura. • Risorse preziose ed economiche, sono tutti gli accessori per le bambole, dalle “batterie da cucina” (piattini, posate, pentoline, ecc. )ai vestitini, dai modellini dei mezzi di trasporto (macchinine, moto, barche, ecc. ) ai vari giochi tipo “fattoria”, con animali e altro. • Nei casi in cui non sia possibile utilizzare né l’oggetto né un modellino , può essere utile cercare di riprodurre le caratteristiche/sensazioni tattili che l’oggetto da rappresentare evoca, utilizzando i materiali e la texture.

Alcuni suggerimenti per rappresentare oggetti usando materiali che ne riproducano le caratteristiche PER RAPPRESENTARE POSSIAMO… ANIMALI CON PELO LUNGO (CONIGLIO, ORSO, ECC) Pelliccia sintetica UCCELLINI Piume COCCODRILLO Carta stampata a rilievo con pelle di coccodrillo ANIMALI C 0 N PELO CORTO (MAIALI, MUCCHE, ECC. ) Carta vellutata FARFALLE Carta velina o velo per ali, plastilina o scovolini da pipa per il corpo FIGURA UMANA Carta vellutata , panno lenci per il corpo, capelli sintetici per i capelli, occhietti mobili, ecc.