Competncies Bsiques Educaci Secundria Anlisi de resultats i

Competències Bàsiques. Educació Secundària Anàlisi de resultats i orientacions per a la millora

1. Els resultats! Competències Matemàtiques % alum. que assoleix A B M 1 Aplicar el coneixement del sistema de numeració decimal i de les operacions per a comparar, relacionar nombres i operar amb rapidesa, buscant, segons les situacions resultats exactes o aproximats. M 2 Usar tècniques de representació geomètrica per descriure, raonar i projectar canvis en formes i espais. M 3 Emprar amb precisió i criteri les unitats de mesura. 48% 56% 31% 53% 45% 54%

Competències A B M 4 Usar instruments (mesurar, càlcul) 44% 53% M 5 Resolució de problemes 78% 61% M 6 Llenguatge matemàtic (gràfiques, 39% mapes, . . . ) M 7 Números en context real 43% M 8 Proporcionalitat 49% M 9 Fets aleatoris 74% 53% 58% 75% 87%

2. Anàlisi de resultats Toca de ple a la direcció dels centres millorar els resultats d’aprenentatge. n Forma part del projecte de direcció. n Com prendre el pols al funcionament del centre? : Resultats de l’assoliment de les cb. n Poques proves, però sistemàtiques. Per fer el seguiment de l’evolució de cada grup i del funcionament del cada nivell. n

Començar per l’avaluació La forma d’avaluar decisiva en l’ensenyar. n Canvis en l’avaluació, però amb “proximitat ecològica”. Activitats modèliques: n • de vida real • amb rellevància per l’alumne • indicadores de competències fonamentals n En el camí de promoure activitats que suposin reptes autèntics, situacions reals, temes rellevants, entorns rics que impliquin múltiples habilitats i estratègies.

Aprofitar les proves de cb. Forma d’avaluar modèlica (com PISA). n Revisar els resultats. Mirar quadernets: primera valoració de grups o alumnes. n Resum de resultats: % d’alumnat despenjat. Comparar amb altres anys, amb mitjanes. . . n Distribució d’assoliment per alumnes i per ítems. Aprofitar tota la informació. http: //www. xtec. net/crp-osona/eines. htm n

Metodologia participativa Implicar tot professorat de cada departament en n Com recuperar l’alumnat despenjat. n Com millorar l’ensenyament competencial. 1. 2. 3. 4. 5. Assumir el problema com a propi. Intercanviar bones pràctiques. Acordar línia de treball. Concretar propostes, millores a incorporar. Forma de fer-ne el seguiment

3. Orientacions per a la millora http: //phobos. xtec. es/xarxacb/acmisec. htm: n Selecció d’activitats • de continguts clau • de resultats menys satisfactoris en la mostra n En 6 grans blocs: – – – Numeració i càlcul Canvi i relacions Espai i forma Mesura Interpretació i ús del llenguatge matemàtic Resolució de problemes

Per a cada activitat o competència: Exemples de respostes dels alumnes, analitzades i comentades Orientacions referides tant a continguts com a metodologia. Qüestionari que permet: • Analitzar el treball amb els alumnes • Reflexionar sobre la metodologia adient • Prendre decisions sobre la gestió docent n Suggeriments després d’omplir el qüestionari

Activitats seleccionades Àmbit Mesura Cb Activitats Seleccionades M 3 Act. 9 Com és la teva habitació? M 4 p Interpretació i ús de llenguatge M 6 matemàtic Act. 1 Experiència al laboratori Act. 2 L’excursió Act. 13 Com és el teu país? Resolució de problemes Act 2. Excursió a la muntanya Act. 10 La fotografia Act 20. Els daus M 5

Activitats seleccionades Àmbit Numeració i càlcul Cb Activitats Seleccionades M 1 M 4 M 7 Act. 6 L’estalvi d’aigua Act. 8 Quan es poden comunicar? Act. 14 Limitem les hores de xat Act. 11 La bateria de la càmera Canvi i relacions M 8 Espai i forma M 2 M 4 Act. 3 La composició de l’aigua Act. 15 Canvi de moneda Act. 10 La fotografia Act. 4 Construïm dos pluviòmetres

Departaments implicats Depart. Activitat Socials Act. 2. 6 L’excursió a la muntanya Act. 13 Els climogrames Naturals Act. 1 Experiència al laboratori Act. 4 Brics (volum + desplegament) Tecno Act. 9. 3 Mesures d’habitació a escala Act. 10. 2 Marc a una fotografia Mat. Act. 15 Comprar una càmera + IVA Cb M 6 L 11 SC 21 M 2. 4 M 3 M 5 M 8

Exemple d’activitat Activitat 3

Activitat 3: resposta 1 Malgrat l’alumne confon les dades de l’enunciat (llegeix les dades d’una taula equivocada), s’hi observa un procés de resolució força ric i poc habitual en aquest nivell: la concentració no és la idea intuïtiva del “tant per un” que haurà d’aplicar com a factor a la quantitat variable de litres, sinó que és en sí mateixa la idea rigorosa de raó de proporcionalitat, o sigui l’estableix com una proporció que s’ha de mantenir entre dues magnituds, la massa i la capacitat.

Activitat 3: resposta 2 Si s’admet que l’error greu d’escriptura dels càlculs és més aviat una manca de concentració en escriure el signe “x” quan s’està pensant en el signe “+”, es pot intuir aleshores una visió reduccionista en la comprensió del model: l’esquema mental que s’aplica és additiu, no multiplicatiu, la qual cosa limita l’ús dels procediments propis de la proporcionalitat a situacions molt elementals (nombres naturals).

Consideracions d’aprenentatge ALGUNES CONSIDERACIONS EN RELACIÓ AL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE DEL CANVI I RELACIONS. . . que la idea de fracció hauria d’estar estretament relacionada als diferents significats que adquireix, significats essencialment diferents i alhora complementaris, i sempre entesos des d’una perspectiva dinàmica: - - La fracció com a expressió d’una mesura, que no és convenient identificar amb el significat de “part d’una unitat”, aquest subsidiari del primer i que habitualment descriu una situació estàtica, de diferent naturalesa a la que es pretén en aquest treball previ amb les fraccions. Entendre-ho com a mesura pot portar entre altres a donar significat als elements de la fracció, a les fraccions equivalents, a les fraccions amb numerador superior al denominador, a la fracció entesa com a decimal, . . . - - La fracció entesa com a quocient, o sigui la repartició equitativa d’a unitats en b grups (p. ex. 7 panets entre 5 persones) mantenint viu el significat del resultat final, tot relacionant-lo amb el significat del que es fa, i en cap cas reduint -ho a una mecànica automatitzada. - La fracció entesa com a operador, o sigui la transformació que consisteix a obtenir una quantitat d’una magnitud com a resultat de fer “una doble acció. .

Qüestionari relacionat amb l’àmbit A classe es treballa de forma Molt sovint intencionada i explícita. . . activitats que permetin comprendre i donar significat a la idea de. . . fracció com a operador . . . fracció com a quocient de magnituds . . . fracció com a raó, com a comparació de dues magnituds . . . percentatge, amb les diferents expressions Sovint Alguna Gairebé vegada mai

Activitat 4 (Cb M 2, M 4, M 6 a, M 3, M 7)

Respostes RESPOSTA 1 RESPOSTA 2

Respostes (2) Resposta 1 L’alumne identifica correctament el cos geomètric, expressa l’operació del càlcul del volum, l’efectua, i utilitza les unitats adients. Resposta 2 Els alumnes identifiquen correctament la figura, apliquen el càlcul del volum del bric i troben correctament el resultat de l’operació però no així el de la pregunta ja que associen a la magnitud de volum, unitats que no li corresponen. Per a aquests alumnes l’important és que “el resultat” és correcte.

Respostes (3) RESPOSTA 3

Respostes (4) Resposta 3 Han donat un resultat correcte en el primer apartat però en canvi no han respost satisfactòriament l’aproximació al volum de líquid. En el darrer dels casos, és un clar exemple que no s’han interioritzat correctament les dimensions de les unitats, no s’és conscient de les dimensions reals d’un metre cúbic, significativament molt més gran que el volum del bric, i dóna compte del caràcter acrític dels resultats que sovint donen els alumnes. Per altra banda, la conversió d’aquest resultat a unes altres unitats els despista totalment. Fins i tot, en el primer exemple dóna com a resultat correcte aquell que manté les unitats que s’han utilitzat en el primer apartat. Els alumnes no realitzen correctament la conversió d’unitats i no coneixen l’equivalència de la unitat de volum amb la de capacitat (1 dm 3~1 l, 1 cm 3~1 ml).

Activitat 4. 3

RESPOSTA 1 Respostes El primer utilitza la completació i calcula per excés l’àrea d’un quadrat gran i després li treu l’àrea del rectangle que no forma part de la superfície ombrejada. El segon, descompon la figura en un quadrat més un rectangle, calcula per separat l’àrea i després suma per a obtenir la totalitat. Finalment el tercer, per comparació amb una unitat, l’alumne descompon la superfície en tretze quadrats iguals. Aquest mètode tot i ser útil en aquest exemple es tracta d’un primer estadi en el càlcul de l’àrea de figures planes i insuficient per a poder generalitzar especialment en el càlcul de superfícies de figures no estàndards.

RESPOSTA 2 Aquest alumne està també encara en una primera fase d’aprenentatge del concepte d’àrea d’una superfície i identifica correctament aquesta com a suma de 13 unitats iguals (marcades amb bolígraf) però s’equivoca al donar el valor d’ 1 cm 2 a cadascuna d’aquestes unitats.

RESPOSTA 3 En aquest cas, l’alumne no ha tingut un bon aprenentatge del concepte d’àrea. Identifica aquesta amb la longitud del contorn de la figura, el perímetre, si bé s’utilitzen les unitats correctes (cm 2).

4. Reflexions sobre les competències bàsiques Introducció (Claudi Alsina i Anton Aubanell) n Aprenentatge, competències i currículum n Els continguts => Les competències n Les competències bàsiques i la pràctica docent n Blocs competencials

Introducció

Aprenentatge, competències i currículum q Currículum = Competències bàsiques + objectius + continguts + mètodes pedagògics + criteris d’avaluació q La finalitat central de cadascuna de les matèries curriculars és el desenvolupament de les competències bàsiques q Utilització eficaç de coneixements, habilitats i estratègies per resoldre un problema o una situació determinada

Els continguts => Les competències q Aprendre de memòria coneixements simples (simplistes). Receptor. Estàtic. q Aprenentatge mecànic. Exercicis. >>>> q Aprenentatge per una societat complexa, amb canvis continus. q Tres R: Read, w. Rite, a. Rithmetic i ara també tres X: e. Xperience, e. Xchange, e. Xpression.

Els continguts => Les competències q Els continguts poden ser els mateixos, però canvia la perspectiva, la forma de treballar. • • Importància del context Caràcter holístic, no parcialitzat Implica actituds: reflexió activa Transferible creativament q Canvia també la forma d’avaluar (autèntica). q Què queda quan s’han oblidat els continguts? Les competències.

Les competències bàsiques i la pràctica docent q Cal evitar unes pràctiques centrades exclusivament en: • • • continguts rutinaris manca d’iniciativa de l’alumne avaluació centrada en exercicis q L’alumne s’ha d’implicar en l’aprenentatge, ha d’adquirir autonomia, ha de fer ús d’habilitats diferents, … q Les proves de cb són un model de forma d’avaluar, però també de forma de treballar.

Les competències bàsiques i la pràctica docent Aprenentatge dels conceptes de manera comprensiva + desenvolupament d’habilitats i estratègies 2. Plantejament de situacions que representin reptes per als alumnes, que invitin al contrast i al canvi de punt de vista 3. Que hagin d’exposar les conclusions públicament, explicar-les i argumentar-les per escrit, oralment, gràfiques, esquemes… 1.

Les competències bàsiques i la pràctica docent q q q Més equilibri curricular Més flexibilitat en el tractament dels continguts. Més connexions internes. Més context Més amples enllaços interdisciplinaris Més treball personal i en grup entorn a situacions repte

Les competències bàsiques i la pràctica docent q q q Més valoració de la creativitat, la imaginació, la tenacitat, . . Més atenció al llenguatge i a la comunicació en general Més visualització Més manipulació d’objectes i de materials didàctics Més atenció als processos generals i a les actituds específiques

Blocs competencials Lingüística i audiovisual 2. Artística i cultural 3. Tractament de la informació i competència digital 4. Competència matemàtica 5. Competència d’aprendre a aprendre 6. Competència d’autonomia i iniciativa 7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic 8. Competència social i ciutadana 1.