COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE Isabel Sol Universidad de

COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE Isabel Solé Universidad de Barcelona

Indice 1. Competencia lectora 2. Lectura y aprendizaje o Estrategias de comprensión o Motivación y lectura ¿Qué aprenden nuestros alumnos? 3. 4. o Evaluaciones internacionales o Resultados de investigación Indicaciones para la enseñanza de la lectura

La lectura en el siglo XXI DISFRUTAR LA LECTURA APRENDER A LEER PARA APRENDER

1. Competencia lectora La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. (OCDE, PISA, 2000, 2003)

La competencia lectora se ejerce sobre l textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos l formatos y soportes diferentes l variedad de objetivos: disfrutar, aprender, aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la combinación de estas variables

Niveles de alfabetización (Wells, 1987) l Ejecutivo: código de acceso l Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual, cotidiana l Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar informaciones y el conocimiento de otros l Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento, para pensar, herramienta conceptual

Lectura: actividad social e individual l usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los que se requiere que lea hoy el lector. l proyección de las expectativas que socialmente albergamos sobre la formación de lectores actividad compleja, que esperamos que todos los estudiantes aprendan a ejercer con competencia

2. Lectura y aprendizaje l Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de la información y autorregulación. l Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas importantes y secundarias y realización de inferencias. l Disciplinas: espacios conceptuales, retóricos y discursivos. Cada una con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información.

Estrategias de comprensión y aprendizaje l Dotar de finalidad y objetivos a la lectura l existencia de propósito, l la tarea debe tener sentido. aportar conocimiento y experiencia previa, l l Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura l Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarla l l l identificar el tema y las ideas principales escribir un resumen, una síntesis integradora identificar las dudas, los problemas

El lector que aprende… l establece un propósito claro para la tarea l planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas l supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas l l toma medidas para resolverlos, y evalúa el resultado de sus esfuerzos.

Motivación y aprendizaje: la lectura desde el punto de vista del aprendiz l Lectura: implicación cognitiva y emocional. l ¿Cómo ve el lector la lectura? l Deseable en sí misma o como un medio para obtener un resultado l Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien competente o más bien como una carga que abruma

El deseo de leer l Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer, persistente ante las dificultades. l Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por los retos. l El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes, para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).

Competencia percibida y lectura l Muchas oportunidades para percibirse competente (o no) en lectura. l La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen. l ¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?

Motivación, sentido y lectura Encontrar sentido a implicarse en la lectura: • saber por qué se lee y encontrarlo interesante • saber que se puede leer con razonables expectativas de éxito MOTIVACION LECTURA

3. ¿Qué aprenden nuestros alumnos? PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes l caracter problemático de las evaluaciones externas l criterios subyacentes a los ítems: l concepción amplia y funcional de la lectura l variedad de situaciones l múltiples componentes

PISA 2003, 2006. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%) tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad l localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en ausencia de datos distractores l identifican el tema de un texto de contenido familiar l establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida cotidiana.

PISA, 2003. Nivel 3 (30%) tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad l localizan informaciones l establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto l pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana

PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%) tareas difíciles de lectura en textos complejos l pueden localizar informaciones no evidentes, l interpretan y reflexionan, l se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda, l elaboración de deducciones e hipótesis, l abordaje de la ambigüedad, l l evaluación crítica conocimiento especializado

PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

Las enseñanzas de la investigación l Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes l Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes l La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí (Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)

Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) l Participantes: l l l 214 profesores 646 alumnos (1 er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO, Bachillerato, Universidad) Caracterización de tareas propuestas / realizadas para aprender (sociales y naturales)

Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) l l Tareas más propuestas y realizadas requieren: l leer y procesar un solo texto, l copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto l niveles muy simples de composición escrita l conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento Ejemplos de esas tareas: l l tomar apuntes subrayar reconocer ideas principales responder preguntas

Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) l Tareas menos propuestas y realizadas exigen l l l alto grado de elaboración, integración de fuentes diversas composición escrita son reconocidas como favorables para aprender l Ejemplos de esas tareas: l l Elaborar mapas conceptuales Sintetizar dos o más textos Comentar textos Elaborar ensayos

Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2005) l Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato, Universidad) RESULTADOS l Dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen l Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa l Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar, textualizar, revisar. Ausencia de relectura l Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen

Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2006) l l Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas que exigen integrar información de fuentes diversas y composición escrita l Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades l No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y escritura para aprender Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles superiores, que interpreta erróneamente lo leído

Conclusión l La concreción de la capacidad lectora está estrechamente vinculada al tipo de situaciones y tareas de lectura en las que el lector participa l Los alumnos adoptan un enfoque bastante superficial en la resolución de una tarea de lectura que ven como algo impuesto, rutinario

4. La enseñanza de la lectura: indicaciones para su concreción Abordaje sistémico de la lectura l NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos l NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de la lectura l NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento de redes lectoras. Intervenciones con familias

Avanzar: centros comprometidos. Premisas l No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”. Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas las etapas educativas. l Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un instrumento que permite transformar la información en conocimiento, es una herramienta psicológica que incrementa y transforma la estructura conceptual del lector.

Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos l Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción l Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de documentación, conocimiento, literatura y cultura l Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y epistémico de la lectura

Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos l Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a escribir de una vez l Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos necesarios para abordarlos

Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos l Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más textos, comentar textos. . . ) l Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la información

Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las actividades para aprender Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en todos los estudiantes

El compromiso de los centros educativos asumir la diferencia de condiciones en que alumnos distintos se enfrentan a la lectura enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los estudiantes con textos diversos no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas élites ni aproximar a los que no forman parte de ellas exclusivamente a la lectura fácil

“En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los niños a leer (. . . ), en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea –o crea que es- rechazado por la lectura. Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad” (Pennac, D. , 1993, p. 145)