Comment valuer des comptences Christian Rousseau DGFJ Direction

Comment évaluer des compétences? Christian Rousseau DGFJ - Direction de l’évaluation Ministère de l ’Éducation du Québec Octobre 2002 © Ministère de l'Éducation, 2002

Aperçu… • Les fonctions de l’évaluation au préscolaire et au primaire • Les démarches inhérentes à l’acte d’évaluer • Les pratiques d’évaluation liées au développement des compétences • Le rôle des Échelles des niveaux de compétence • Les outils de communication © Ministère de l'Éducation, 2002

Le cadre de référence • Document de soutien • Conforme aux orientations de la politique d’évaluation et au Programme de formation • Élaboré par le Ministère en collaboration avec des enseignants et des spécialistes • Révisé et amélioré suite à une consultation © Ministère de l'Éducation, 2002

Conception de l’apprentissage APPRENTISSAGE PROCESSUS COGNITIF AFFECTIF SOCIAL Conséquences sur l’évaluation On doit donc offrir des situations d’apprentissage et d ’évaluation qui permettent aux élèves : • de construire leur pensée à partir de leurs acquis qui induisent des interactions entre les pairs qui prennent en compte l’environnement des élèves • d’exercer un certain contrôle sur le déroulement des actions © Ministère de l'Éducation, 2002

La compétence, c’est. . . « … un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources. » - Programme de formation © Ministère de l'Éducation, 2002

Conséquences sur l’évaluation Conception de la compétence COMPÉTENCE (SAVOIR-AGIR) COMPLEXE ÉVOLUTIVE L’évaluation doit amener l’élève à combiner un ensemble de ressources dans des situations et des contextes variés, dans un but précis L’évaluation doit tenir compte du fait que l’élève a besoin de temps et d’occasions multiples pour développer sa compétence GLOBALE ET INTÉGRATIVE L’évaluation doit permettre à l’élève de faire appel à ses connaissances antérieures (acquis scolaires et extra scolaires, champs d’intérêt, etc. ) © Ministère de l'Éducation, 2002

Pourquoi évaluer les élèves? L’évaluation a pour fonction de nous aider à prendre de meilleures décisions en ce qui a trait : • au soutien à l’apprentissage • à la reconnaissance des compétences © Ministère de l'Éducation, 2002

L’évaluation permet une régulation des apprentissages Par l’élève Par l’enseignant • autoévaluation • régulation interactive • coévaluation • régulation rétroactive • régulation proactive © Ministère de l'Éducation, 2002

L’évaluation permet de reconnaître les apprentissages Les enseignants sont appelés à réaliser un bilan de fin de cycle qui rend compte du niveau de développement des compétences de l’élève © Ministère de l'Éducation, 2002

Les démarches de l’évaluation Prise de l’information Planification globale • équipe-cycle • équipe-école détaillée • enseignant ou dyade d’enseignants Interprétation • en cours d'apprentissage • spontanée et non instrumentée • à la fin du • formelle et instrumentée préscolaire ou à la fin du cycle Jugement Décision Communication • intervention pédagogique • formelle • informelle • reconnaissance des compétences © Ministère de l'Éducation, 2002

Planification globale Équipe-école / équipe-cycle • Au début de l’année scolaire • Vise la concertation entre titulaires, spécialistes, professionnels et direction • Pour une prise en charge commune de la formation (domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires) • Pour assurer la cohérence des outils d’évaluation et de communication © Ministère de l'Éducation, 2002

Planification détaillée enseignant / dyade • Périodiquement • Vise à définir les situations d’apprentissage et d’évaluation • En les élaborant • En les adaptant à partir de situations existantes (matériel didactique, etc. ) © Ministère de l'Éducation, 2002

Évaluation spontanée et non instrumentée • Pendant les activités régulières • Observation et questionnement des élèves • Permet de fournir rapidement une rétroaction à l’élève • Permet un ajustement immédiat de l’intervention pédagogique © Ministère de l'Éducation, 2002

Évaluation formelle et instrumentée • Au cours de périodes planifiées par l’enseignant • Utilisation d’outils particuliers - grilles d’observation - entrevue individuelle - outils d’autoévaluation et de coévaluation pour les élèves © Ministère de l'Éducation, 2002

Certaines situations d’apprentissage et d’évaluation • Présentent des tâches qui incitent les élèves à mobiliser leurs savoirs • Font appel aux expériences quotidiennes ou aux questions relatives aux domaines public ou scientifique • Se déroulent durant plusieurs périodes, plusieurs jours, voire plusieurs semaines © Ministère de l'Éducation, 2002

Ces situations complexes • Suscitent des apprentissages significatifs et permanents • Provoquent et de soutiennent le transfert • Sont une source de motivation • Sont une occasion de développer plusieurs compétences transversales • Favorisent le développement de stratégies métacognitives et de l'autonomie © Ministère de l'Éducation, 2002

La situation complexe • Est générée par une question, un but à atteindre, un problème à résoudre • Doit proposer des tâches pertinentes et réalisables • Est signifiante et stimulante, souple et adaptable, cohérente et rigoureuse • Peut permettre l’exercice de quelques compétences (transversales et disciplinaires) © Ministère de l'Éducation, 2002

Quelques exemples • Projet de communication reliant lecture et écriture • Résolution de problèmes en mathématique • Observation sur le terrain et manipulation expérimentale en sciences © Ministère de l'Éducation, 2002

La clé de planification d’une situation d ’apprentissage et d’évaluation • Domaine général de formation - intention éducative - axe de développement Le Programme de formation • Compétences transversales - critères d’évaluation • Compétences disciplinaires - savoirs essentiels - critères d’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

À déterminer en fonction de la situation choisie • • Moyens et outils d'évaluation Production attendues Ressources requises Besoins particuliers des élèves Durée Déroulement Utilisation des résultats © Ministère de l'Éducation, 2002

Et les exercices? • Ils visent l'acquisition systématique de connaissances disciplinaires • Ils conduisent à des réponses identiques • Ils sont généralement décontextualisés donc. . . © Ministère de l'Éducation, 2002

Les exercices • Ont leur place en classe parmi l’ensemble des situations d’apprentissage et d’évaluation proposées aux élèves • S’inscrivent dans une logique formative • Ont pour but d’aider l’élève à réaliser les tâches plus complexes qui font appel à ses compétences © Ministère de l'Éducation, 2002

Pour évaluer les compétences • Parce que la notion de Il est important de faire appel à plusieurs transfert est au coeur du concept de situations compétence • Pour assurer une plus grande fiabilité à l’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

Pour évaluer les compétences Des moyens • • L’observation L’autoévaluation La coévaluation L’entrevue (individuelle ou de groupe) Des outils Leur choix dépend • de l’intention pédagogique de l’enseignant • des compétences à évaluer • des critères d’évaluation retenus • des tâches à accomplir • La grille d’observation • La liste de vérification © Ministère de l'Éducation, 2002

Les outils de consignation • Le journal de bord de l’enseignant • Le dossier anecdotique • Le journal de bord de l’élève • Le portfolio © Ministère de l'Éducation, 2002

L’interprétation On compare les informations recueillies sur les compétences (résultats, processus) • avec ce qui est attendu dans le Programme de formation (attentes de fin de cycle) • avec les balises fournies par les Échelles des niveaux de compétence © Ministère de l'Éducation, 2002

Les échelles • Sont présentées sous forme de portraits • Permettent de situer de manière globale le niveau de développement atteint par l’élève afin d’orienter les apprentissages ou d’en dresser le bilan © Ministère de l'Éducation, 2002

L’interprétation globale Compétence: faire la cuisine Niveau 1 La personne a la capacité de réaliser quelques plats simples et faciles dans sa vie quotidienne. Ses techniques de préparation ou de cuisson sont limitées. Elle suit fidèlement des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats. Elle se préoccupe peu de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle ne sait pas comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge peu sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

L’interprétation globale Compétence: faire la cuisine Niveau 2 La personne a la capacité de réaliser des plats variés et d’une certaine complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson mais ne les maîtrise pas toutes. Elle suit des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats tout en les adaptant à ses goûts. Elle se préoccupe de la présentation esthétique des plats cuisinés dans certains contextes (occasions spéciales, anniversaires, etc. ). Elle sait généralement comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge parfois sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

L’interprétation globale Compétence: faire la cuisine Niveau 3 La personne a la capacité de réaliser des plats très variés et d’une grande complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson qu’elle maîtrise parfaitement. Elle suit parfois des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats mais elle les adapte très souvent et en invente. Elle se préoccupe toujours de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle sait toujours comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson et se sert de ces expériences pour innover. Elle s’interroge toujours sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

L’interprétation globale Repose sur des critères Exemple : faire la cuisine • variété et complexité des productions • étendue et maîtrise des connaissances • degré d’autonomie • attitude par rapport à l’esthétique • faculté d’adaptation • capacité d’autoévaluation Qu’on considère dans leur ensemble et non de manière isolée: • observer les productions et les processus • se faire une représentation d’ensemble • comparer avec les repères (attentes de fin de cycle, échelles) © Ministère de l'Éducation, 2002

Les échelles sont • Des références qui permettent de situer la compétence d’un élève afin d’orienter les interventions pédagogiques • Des outils de régulation • Des repères pour la planification © Ministère de l'Éducation, 2002

Les échelles ne sont pas • Des listes de caractéristiques à vérifier séparément • Des grilles d’observation ou de correction • Des étapes qui correspondraient à des moments fixes du calendrier © Ministère de l'Éducation, 2002

Le jugement professionnel Repose sur • • des valeurs, des traditions des normes (le Programme, etc. ) l’expérience des savoirs professionnels (formation initiale et continue, recherches pédagogiques, etc. ) © Ministère de l'Éducation, 2002

La qualité du jugement • Dépend de la pertinence des situations d’évaluation et des outils de prise d’information • Repose sur la suffisance des informations recueillies (le nombre de situations et leur variété) • Est assurée par une interprétation adéquate des informations (en référence aux attentes de fin de cycle et aux Échelles des niveaux de compétence) © Ministère de l'Éducation, 2002

Les communications aux parents et aux élèves • Des bulletins et un bilan de fin de cycle • Complétés par d’autres formes de communication qui font appel aux divers moyens d ’intervention utilisés en classe (portfolio, etc. ) © Ministère de l'Éducation, 2002

Les outils formels de communication (bulletins) • Font partie des normes et modalités d’évaluation et appartiennent donc à l’école, selon la loi (art. 96. 15) • Doivent comporter certaines informations prescrites par le régime pédagogique • Doivent être clairs et compréhensibles pour les parents © Ministère de l'Éducation, 2002

Le bilan des apprentissages • C’est le nom que porte la dernière communication du cycle, mais. . . Faire un bilan, c’est bien plus que remplir les cases d’un formulaire ! © Ministère de l'Éducation, 2002

Les démarches de l’évaluation Prise de l’information Planification globale • équipe-cycle • équipe-école détaillée • enseignant ou dyade d’enseignants Interprétation • en cours d'apprentissage • spontanée et non instrumentée • à la fin du • formelle et instrumentée préscolaire ou à la fin du cycle Jugement Décision Communication • intervention pédagogique • formelle • informelle • reconnaissance des compétences © Ministère de l'Éducation, 2002