Centre international dtudes pdagogiques Le CECRL Le DELF

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Centre international d’études pédagogiques

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Le CECRL

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Le DELF et le DALF s’harmonisent sur les 6 niveaux du… Le cadre européen

Le DELF et le DALF s’harmonisent sur les 6 niveaux du… Le cadre européen prône une approche actionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues. Cette approche est articulée autour de descripteurs et d’échelles décrivant les compétences des apprenants selon 6 niveaux (A 1, A 2, B 1, B 2, C 1 et C 2). traduit en 39 langues www. coe. int/lang/fr

À l’origine du CECRL Conseil de l’Europe (division des politiques linguistiques) § § Compréhension

À l’origine du CECRL Conseil de l’Europe (division des politiques linguistiques) § § Compréhension réciproque Lutte contre la discrimination Les buts du CECRL: § Harmoniser les pratiques d’enseignement et d’évaluation au niveau européen voire international § Favoriser la mobilité éducative et professionnelle entre les pays § Encourager le plurilinguisme © CIEP

Ses utilisations Définir des niveaux de compétences pour… ENSEIGNER § Une base commune pour

Ses utilisations Définir des niveaux de compétences pour… ENSEIGNER § Une base commune pour les systèmes éducatifs Ø Élaborer des programmes d’enseignement et d’apprentissage • Autorités éducatives • Enseignants, formateurs, maisons d’éditions EVALUER § Une base pour la reconnaissance mutuelle des certifications en langues Ø Développer des certifications en langues selon une évaluation positive APPRENDRE § Une base pour prendre conscience de son niveau et de ses savoir-faire Ø Se fixer des objectifs réalistes, s’auto-évaluer (CECRL, page 12)

L’échelle de niveaux de compétence en langue Niveaux A Utilisateur élémentaire Niveaux B Utilisateur

L’échelle de niveaux de compétence en langue Niveaux A Utilisateur élémentaire Niveaux B Utilisateur indépendant Niveaux C Utilisateur expérimenté A 1 A 2 B 1 B 2 C 1 C 2 Introduct if ou découve rte Intermédiai re ou de survie Niveau Seuil Avancé ou indépenda nt Autonom e Maîtrise

Les descripteurs de compétences Pour chaque niveau, descripteurs de compétence détaillent ce que le

Les descripteurs de compétences Pour chaque niveau, descripteurs de compétence détaillent ce que le locuteur est capable de faire. Cela concerne les activités langagières suivantes : § § § § La réception orale La réception écrite La production orale L’interaction orale La production écrite L’interaction écrite Les stratégies de communication EXEMPLE : Conversation A 1 (p. 62) Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé. Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir. […]

Une perspective de type actionnel § L’usager un acteur social § Son but accomplir

Une perspective de type actionnel § L’usager un acteur social § Son but accomplir des tâches dans un contexte donné

La perspective actionnelle L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies

La perspective actionnelle L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur des domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement de tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. (CECRL, page 15)

La perspective actionnelle Tâches Compétences générales individuelles Compétence à communiquer langagièrement Activités langagières Domaines

La perspective actionnelle Tâches Compétences générales individuelles Compétence à communiquer langagièrement Activités langagières Domaines Thèmes et sous-thèmes de communication

Tâches « Est définie comme tâche, toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme

Tâches « Est définie comme tâche, toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’il s’est fixé » CECRL, p 16 En résumé, la tâche est : § une activité en contexte § qui doit avoir un but (agir, s’informer, se former) ou un problème à résoudre § et qui doit donner un résultat ou un produit (langagier)

Compétences générales individuelles § § Des savoirs Des savoir-faire Ex : conduire une voiture

Compétences générales individuelles § § Des savoirs Des savoir-faire Ex : conduire une voiture Connaître le code de la route, les différentes pièces d’une voiture et leur localisation (roues, essuie-glace, … Décider de dépasser, choisir une place de stationnement, adapter sa vitesse aux circonstances (atmosphériques, trafic…) Embrayer, débrayer sans caler le moteur, garer la voiture… § § Des savoir-être Respecter effectivement le code de la route, respecter les autres usagers… Des savoir-apprendre Découvrir des nouveautés (ex. les rondspoints), et apprendre à intégrer ses nouvelles connaissances (ex: les prendre correctement )

Compétence à communiquer langagièrement – 3 composantes Une composante linguistique Comprend les compétences grammaticales

Compétence à communiquer langagièrement – 3 composantes Une composante linguistique Comprend les compétences grammaticales lexicales sémantiques phonologiques orthographiques Une composante sociolinguistique Comprend les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse et d’impolitesse, les différences de registre, les dialectes et accents Comprend - La compétence discursive (organisation des phrases et du discours) Une composante pragmatique - La compétence fonctionnelle (réalisation des actes langagiers) - La compétence de conception schématique (ex : les étapes d’une situation d’achat : saluer, demander des renseignements, demander le prix, payer, prendre congé) (p. 96 à 101)

Activités langagières § § RÉCEPTION § PRODUCTION MÉDIATION § INTERACTION

Activités langagières § § RÉCEPTION § PRODUCTION MÉDIATION § INTERACTION

Domaines § PUBLIC § PROFESSIONNEL § ÉDUCATIONNEL § PERSONNEL

Domaines § PUBLIC § PROFESSIONNEL § ÉDUCATIONNEL § PERSONNEL

14 thèmes de communication Caractérisation personnelle Maison, foyer et environnement Vie quotidienne Congés et

14 thèmes de communication Caractérisation personnelle Maison, foyer et environnement Vie quotidienne Congés et loisirs Voyages Relations avec les autres Santé et bien-être Éducation Achats Nourriture et boissons Services Lieux Langue étrangère Temps (météorologique) À croiser avec : Lieux Institutions Personnes Objets Événements Actes Textes

Échelle globale L’échelle de niveaux… § permet de segmenter l’apprentissage en vue de l’élaboration

Échelle globale L’échelle de niveaux… § permet de segmenter l’apprentissage en vue de l’élaboration de programmes de rédaction d’examens, etc. ; § fournit aux enseignants et responsables pédagogiques des points de repère.

C 2 C 1 B 2 B 1 A 2 A 1. 1

C 2 C 1 B 2 B 1 A 2 A 1. 1

Les mots-clés (exemples) A 2 : intermédiaire ou de survie A 1 : introductif,

Les mots-clés (exemples) A 2 : intermédiaire ou de survie A 1 : introductif, découverte Mots clés Caractéristiques Activités de la vie quotidienne (besoins immédiats) Thèmes personnels élargis Phrases simples et isolées Langage clair et audible Importance des fonctions du langage : saluer, demander des informations. . . Echanges simples et rapports sociaux Mots familiers et très simples Capacité à interagir de façon simple, Domaine personnel quand le domaine est familier. Thèmes familiers, vie quotidienne Besoins concrets Parler lentement A 1. 1 : niveau minimal Quelques expressions familières Capacité à s’identifier et à interagir de Enoncés très simples (centrés sur un ou façon minimale si la situation est deux mots) prévisible. Situations très récurrentes prévisibles Besoins concrets de la vie sociale Parler lentement et distinctement Interlocuteur coopératif et bienveillant.

Mots clés Caractéristiques C 2 : maîtrise Sans effort/très couramment/tout domaine Termes et sujets

Mots clés Caractéristiques C 2 : maîtrise Sans effort/très couramment/tout domaine Termes et sujets abstraits Remédiation Articulations logique/fines nuances Expressions idiomatiques Aisance et précision, dans tous les domaines. C 1: autonomie Spontanéité/Complexité/efficacité Couramment Spécialité Diversité des domaines Structuration complexe (implicite) Aisance et efficacité. B 2 : avancé Complexité/abstraction/argumentation Donner son point de vue / son avis, son opinion Domaine de spécialité Sujets connus et centres d’intérêts Capacité à argumenter, à converser sans effort, à prendre conscience de ses erreurs. B 1 : niveau seuil SE DEBROUILLER Langue courante Thèmes abstraits simples Opinions personnelles (raconter, décrire) Capacité à soutenir une discussion, à pouvoir exprimer des opinions, à se débrouiller, …

Descripteurs 1. Échelle globale : par niveau 2. Échelle détaillée : par activité langagière

Descripteurs 1. Échelle globale : par niveau 2. Échelle détaillée : par activité langagière et par niveau 3. Échelle détaillée : par compétence communicative langagière et par niveau

1. Échelle globale du CECRL Échelle globale : par niveau

1. Échelle globale du CECRL Échelle globale : par niveau

2. Production écrite générale Échelle détaillée : par activité langagière et par niveau C

2. Production écrite générale Échelle détaillée : par activité langagière et par niveau C 2 Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points importants. C 1 Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée. B 2 Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses. B 1 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire. A 2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et » , « mais » et « parce que » . A 1 Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

3. Maîtrise de l’orthographe Échelle détaillée : par compétence communicative langagière et par niveau

3. Maîtrise de l’orthographe Échelle détaillée : par compétence communicative langagière et par niveau C 2 Les écrits sont sans faute d’orthographe. C 1 La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants. L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus. B 2 Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en page et de l’organisation. L’orthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle. B 1 Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long. L’orthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent. A 2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part. Peut écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui appartiennent à son vocabulaire oral. A 1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement.

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