captulo 2 Reforma da educao MORIN Edgar La

capítulo 2 Reforma da educação MORIN, Edgar. La voie. Paris, Fayard, 2011

O problema da educação e da pesquisa estão reduzidos a termos quantitativos: mais créditos, mais professores, mais informática etc n Esconde-se com isso a dificuldade maior do fracasso de todas as reformas sucessivas de ensino: não se pode reformar uma instituição sem reformar primeiro os espíritos [? ], mas não se pode reformá-los sem reformar as instituições n

Não há resposta lógica a essa contradição, mas a vida é capaz de trazer soluções a problemas logicamente insolúveis n A ideia mesmo de reforma unirá espíritos dispersos, reanimará espíritos resignados, suscitará proposições n Enfim, assim como existem boas vontades latentes para a solidariedade, há uma vocação missionária latente entre o corpo docente n

Muitos aspiram encontrar o equivalente atual da vocação missionária laica do início da III República [1870 -1940] n Com certeza, não devemos opôr as Luzes aparentemente racionais a um obscurantismo dito fundamentalmente religioso n Devemos nos opôr à inteligência cega que tomou o comando de quase tudo, e devemos reaprender a pensar, esta tarefa de saúde pública que começa por cada um! n

Certamente, isso levará muito tempo, debates, combates, esforços para que tome uma feição a revolução do pensamento que começa a aparecer aqui e ali em meio à desordem n Pode-se acreditar que não há nenhuma relação entre este problema e a política que deveria conduzir um governo n O desafio da complexidade [Gleick] do mundo contemporâneo é um problema chave do pensamento e da ação políticos n

A reforma da educação deveria partir das palavras de Émile de Rousseau, quando o educador diz de seu aluno: “Quero ensiná-lo a viver” n A fórmula é exagerada porque só se pode ajudar a aprender a viver. Viver se aprende pelas próprias experiências, com a ajuda de outro, notadamente pais e educadores, mas também os livros, a poesia [L’Huma, 29 -31/11/2012]. n

Viver é viver como indivíduo enfrentando os problemas da vida pessoal, é viver como cidadão de sua nação, é viver também em sua participação na humanidade n Certamente, o estudo da literatura, da história, das matemáticas, das ciências contribui para a inserção na vida social, e os ensinamentos especializados são necessários para a vida profissional n

n Mas, com a marginalização da filosofia e da literatura, falta cada vez mais na educação a possibilidade de enfrentar os problemas fundamentais e globais do indivíduo, do cidadão, do ser humano

n Esses problemas necessitam, para ser considerados, da possibilidade de reunir uma quantidade de conhecimentos separados em disciplinas. n Esses conhecimentos exigem uma maneira mais complexa de conhecer, uma maneira mais complexa de pensar e é isso que traria a reforma

Enquanto não religarmos os conhecimentos segundo os princípios do pensamento complexo, permanecemos incapazes de conhecermos o tecido comum das coisas [atomismo/ Onfray etc]: não vemos senão fios separados de uma tapessaria. n Identificar os fios individualmente não permite jamais conhecer o desenho do conjunto da tapessaria [Lutoslawsky/ Fonterrada] n

n Assim, o ensino que parte de disciplinas separadas em vez de se alimentar para tratar dos grandes problemas quebra por isso mesmo as curiosidades naturais que são aquelas de todas consciência jovem que se abre: qual o conhecimento pertinente? quem é o homem? a vida? a sociedade? o mundo?

Um novo sistema de educação, fundado na confiança, radicalmente diferente portanto do atual, deveria substituí-lo n Esse sistema permitiria favorecer as capacidades de espírito a pensar os problemas individuais e coletivos em sua complexidade. n Ele sensibilizaria para a ambiguidade, para a ambivalência, e ensinaria a associar termos antagônicos para apreender uma complexidade n

Ensinaria também a situar toda informação, todo dado em seu contexto, até mesmo dentro do sistema de que faz parte n Ensinaria as diversas formas de racionalidade (teórica, crítica, autocrítica), as perversões da racionalidade (racionalização, razão instrumental) [“por la razón”. . . / Kaspar Hauser/ pensamento chinês], a necessidade de uma racionalidade aberta (para os dados que a contradizem e para a crítica exterior) n

A racionalidade científica produz teorias biodegradáveis, diferentemente da racionalidade fechada (doutrina) que refuta a priori tudo aquilo que a invalidaria n Assim, é preciso ensinar a diferença entre teoria e doutrina. n Uma teoria, científica ou não, é viva na medida em que é capaz de responder a suas críticas com uma argumentação pertinente ou coerente, na medida em que ela possa dar conta dos fatos que lhe questionam e eventualmente integrá-los, modificando-se n

Assim que se demonstra que uma teoria deixa de ser pertinente, ela aceita sua própria morte n O próprio de uma teoria científica ou apenas viva é a biodegradabilidade n É assim que uma doutrina recusa a morte, fechando-se aos argumentos contrários, referindo-se sempre ao pensamento infalível de seu fundador (“como disse Freud”, “como escreveu Marx” etc) n

n Um novo sistema de educação ensinaria uma concepção complexa de termos aparentemente evidentes não somente de racionalidade, mas também de cientificidade, de complexidade, de modernidade, de desenvolvimento

a ecologia ["oikos“=casa; "logos“=discurso/estudo; o estudo da casa] da ação que nos indica que, a partir do momento em que ela é posta em prática, a ação sofre inter-retro-ações do meio no qual ela intervém, escapa à vontade de seu iniciador e pode ir no sentido contrário de intenção inicial [Bourdieu, 2002 – Circulação] n Ensinaria

n Ensinaria portanto que toda decisão, no seio de um mundo incerto, implica numa aposta e necessita de uma estratégia, isto é, a capacidade de modificar a ação em função das circunstâncias imprevisíveis encontradas ou das informações recebidas no caminho

n Enfim a reforma introduziria aos problemas vitais, fundamentais e globais ocultados pela fragmentação disciplinar n A reforma introduziria em todos os níveis de ensino, do primário à universidade, as matérias seguintes:

a) o conhecimento do conhecimento, o conhecimento do humano, o conhecimento da era planetária, a compreensão humana; o enfrentamento das incertezas [Gleick]; a ética tripla (indivíduo-sociedade-espécie) n Eu desenvolvi esses temas em Os sete saberes necessários para a educação do futuro. Limitome aqui a indicar a necessidade de ensinar o conhecimento do conhecimento, depois resumirei os outros temas n

n. O ensino atual fornece conhecimentos sem ensinar o que é conhecimento n Não se preocupa em conhecer o que é conhecer, isto é, os dispositivos cognitivos, suas dificuldades, suas imperfeições, sua propensão ao erro, à ilusão

n Porque todo conhecimento comporta um risco de erros e ilusões. Sabemos hoje que muitas crenças do passado são erros e ilusões n Sabemos que as certezas dos comunistas sobre a União Soviética ou sobre a China de Mao eram ilusões grosseiras [? ]

n Começamos a perceber que as verdades do neoliberalismo econômico são ilusórias. Quem nos garante que os conhecimentos que consideramos atualmente como verdade não estão errados? n Como indicava Descartes, o próprio do erro é que ele não se reconhece como tal

n Heráclito sabia-o bem e há 26 séculos dizia: “Os olhos e os ouvidos são más testemunhas para os homens que têm almas bárbaras” n Contrariamente à aparência, sabemos, graças aos trabalhos das neurociências, que a percepção visual não é o equivalente de uma fotografia do mundo exterior [Gleick/ Kourilsky]

(A percepção visual) é a princípio a tradução em código binário de estímulos fotônicos [fótons/ dos raios de luz] que chegam à retina; o nervo óptico transmite essa tradução ao cérebro, e este opera a reconstrução perceptiva que nos dá o sentimento de realidade [Samsara]. n Acrescentemos que a limitação de nossos sentidos não nos permite captar ultra ou infrassons, ultravioleta ou infravermelho n

n Talvez mesmo haja tipos de realidade que nos são invisíveis n Tudo isso nos faz compreender que se o conhecimento aparentemente o mais evidente, a percepção, corre o risco de erro próprio da tradução e da insuficiência da reconstrução n Então, o risco de erro e de ilusão é intrínseco ao conhecimento

A visão não obedece totalmente à imagem retiniana que diminui o tamanho das pessoas distanciadas em relação às que estão próximas n O mecanismo que chamamos “constância” reestabelece as verdadeiras dimensões em nosso espírito n Por outro lado, quando lemos um jornal ou um livro, nosso olhar salta de maneira descontínua de grupos de sílabas em grupos de sílabas [facebbok], e nosso espírito reestabelece a continuidade, o que explica porque raramente percebemos erros tipográficos (coquilles), e indica que há uma parte alucinatória na leitura de um texto n

Quando estamos confusos (troublés), confundimos também nossa capacidade de ver objetivamente n Os diferentes testemunhos de um acidente têm visões diferentes, devido não somente à sua situação no momento do acidente, mas também e sobretudo à sua emoção. n Finalmente, não há qualquer diferença intrínseca entre uma alucinação e uma percepção n

n As palavras, os próprios enunciados são traduções/ reconstruções de traduções/ reconstruções que nos vêm dos nossos sentidos n As ideias que nos permitem nos comunicar entre nós e com a realidade podem nos prejudicar, trair a realidade que traduzem

do mais, toda impressão (empreinte) cultural sofrida (subie) desde o nascimento, depois na escola e na vida social, determina no indivíduo (salvo os rebeldes e os “desviantes”) seus princípios de conhecimento e suas visões de mundo. Assim, segundo as culturas, as ideias são julgadas ora evidentes, ora falaciosas n Além

n Outra fonte de ilusão: a humanidade não cessou de ser possuída pelos mitos [cf. Lévi-Strauss], de deuses, de ideias que, ainda que produzidas e alimentadas pelo espírito humano, se impõem a ele como realidades transcendentes

Da mesma forma que, por onde ele reine, podese morrer por um deus, matar ou morrer por uma ideia. Lênin dizia: “os fatos são teimosos”. As ideias o são ainda mais e sabem ocultar os fatos n É pois fundamental ensinar que o conhecimento está sujeito a riscos consideráveis de erros e ilusões, de mostrar quais são as causas e quais podem ser as consequências n

n Não esqueçamos também dos limites do conhecimento: é essencial mostrar que o espírito humano tem seus limites, que a razão tem seus limites, que a linguagem tem seus limites

nÉ preciso mostrar que os maiores avanços do conhecimento científico, sobre a origem e o futuro do universo, sobre a natureza da realidade levam ao inconcebível. n A descoberta dos limites do conhecimento foi um grande progresso do conhecimento no século XX

Assim, se ensinará um conhecimento pertinente. Um conhecimento não mais ou menos pertinente porque contém um número maior de informações ou que é organizado de uma maneira o mais rigorosa possível sob uma forma matemática; n ele é pertinente se sabe situar-se em seu contexto e, além disso, no conjunto ao qual está ligado n A ciência econômica, em sua matematização, é o mais rigoroso e exato das ciências humanas. No entanto tem um fraco poder de predição e os economistas corrijem sem descanso seus prognósticos [Gleick. pp. 31 -32] n

nÉ que a ciência econômica ignora o contexto do universo físico submisso ao segundo princípio da termodinâmica (à exceção de Georgescu-Roegen). n Ela se isola do contexto político e social, se isola do contexto humano feito de paixões, de crenças e desejos

n. O cálculo não pode conhecer o coração da vida, a carne da vida. Eis porque o ensino de conhecimentos pertinentes deve ser primeiro uma iniciação à contextualização

n Deve consistir igualmente a religar o conhecimento abstrato a seu referente concreto n O conhecimento abstrato é necessário, mas é mutilado se não vem acompanhado de conhecimento concreto [Gleick: teórico x experimentador]

Além do mais, o conhecimento pertinente deve revelar as diversas faces de uma mesma realidade n O conhecimento pertinente deve revelar as diversas faces de uma mesma reralidade ao invés de se fixar sobre uma só n Isso vale até para nossas realações mais pessoais. No começo de um encontro amoroso, vemos no outro sua face luminosa n

n Mas, como a lua, o outro tem também seu lado obscuro, que descobrimos às vezes, tarde demais, com assombro n Devemos saber que cada um de nós tem duas ou às vezes várias personalidades que se sucedem [Néel] no amor como na cólera, e algumas aparecem segundo ciclos interiores que surpreendem

n Tudo isso leva à ideia chave: é preciso inserir os conhecimentos parciais e locais no complexo e no global, sem esquecer as ações do global sobre o parcial e local

n. O ensino deve ajudar o espírito a utilisar suas aptidões naturais a situar os objetos nos seus contextos, seus complexos, seus conjuntos n Deve se opôr à tendência de se satisfazer com um ponto de vista parcial, com uma verdade parcial

n (O ensino) deve promover um conhecimento ao mesmo tempo analítico e sintético que religue as partes n Deve ensinar os métodos que permitam apreender as mútuas relações [Schopenhauer: saisir de rapports], as influências recíprocas, as inter-retro-ações

n Claro que jamais teremos acesso a um conhecimento total: o todo do universo permanecerá sempre inacessível n Mas devemos aspirar ao menos a um conhecimento multidimensional

n. O conhecimento do conhecimento exige que pratiquemos permanentemente a reflexividade, isto é, o autoexame que comporta eventualmente a autocrítica, de maneira a pensar o pensamento [Néel], o que implica igualmente em pensar nas condições históricas, culturais e sociais de nossa própria existência

n Resumo aqui os cinco outros pontos que já expûs em Les Sept Savoirs nécessaires à l'éducation du futur [Os sete saberes necessários à educação do futuro, pp. 309312]

n b) a realidade humana como trindade indivíduo-sociedade-espécie; o serhumano como homo sapiens/demens, faber/mythologicus, economicus/ludens; o indivíduo como sujeito submetido a um quase-duplo programa, um egocêntrico fechado em um “primeiro eu”, outro altruísta integrando-se em um “nós” n c)

a era planetária: da conquista do mundo à globalização (comportando um diagnóstico e um prognóstico, como fizemos na primeira seção deste livro); n d) a compreensão do outro: compreensão entre pessoas, entre povos, entre etnias; n c)

n e) enfrentamento das incertezas, que são individuais, sociais, históricas; n f) a trindade ética que comporta uma ética da pessoa, para sua própria honra e para ajudar seus próximos, uma ética cívica, uma ética do gênero humano

A reforma visará inculcar um senso profundo da estética concebida não como luxo, mas como um domínio essencial à realização poética da vida de cada um n O romance deve ser considerado não somente como evasão no imaginário, mas como meio de conhecimento da subjetividade humana; como dizia o grande escritor argentino Ernesto Sábato, “o romance é hoje o único observador de onde se pode considerar a experiência humana em sua totalidade” n

n. A reforma introduzirá um ensino de civilização que mostre a civilização ocidental em toda parte em que ela se expandiu: as mídias, a publicidade, o consumo, a família, as relações entre gerações, a cultura adolescente, as adições [vícios] e intoxicações da civilização [Freud] (o consumismo, a intoxicação automotiva etc)

n E, em todas as regiões do mundo onde subsiste uma civilização tradicional, ela comportará un ensinamento mostrando seus valores, suas riquezas, seus saberes, o savoir-faire dessas civilizações, assim como suas faltas e carências n A reforma recomendará as simbioses de civilização ligando o melhor de cada uma

n Novas gerações de educadores poderão ser formadas, que encontrarão em sua profissão o sentido de uma missão cívica e ética para que cada aluno e cada estudante possa enfrentar os problemas de sua vida pessoal, sua vida de cidadão, a evolução de sua sociedade, de sua civilização, da humanidade

n De seu lado, as jovens gerações de alunos e estudantes poderão encontrar interesse e paixão por um ensino que responderá a suas interrogações, à sua curiosidade, às suas necessidades n O conhecimento será reencantado

n. O ensino sendo relacional por natureza, a qualidade das relações entre educadores e alunos, dito de outra maneira, o ambiente da classe, tem um impacto considerável sobre as dificuldades e realizações de uns e de outros

12/09 nÉ certo que onde o clima é bom, a aprendizagem é, ela também, boa n Lembremos aqui da importância crucial do ensino secundário que diz respeito à idade adolescente que é decisiva na formação da personalidade

n Lembremos também da verdade pedagógica primeira formulada por Platão: “para ensinar, é preciso de Éros” [Ordine, p. 60] n É preciso de amor pelo conhecimento, mas também amor por uma juventude que convém ajudar a entrar na vida

A educação deve se inspirar nas experiências de Montessori, Freinet, nas ideias pedagógicas de um Paulo Freire ou da Green School, escola internacional inaugurada em 2008 em Bali (que integra ensinamentos sobre consumo, energia, ecologia, jardinagem), no Programa “Raízes da empatia”, mudar o mundo criança por criança, criado em 1996, estabelecido nas escolas do Canadá, EUA, Austrália, Nova-Zelândia n [Monsieur Lazhar, de Philippe Falardeau, 2011] n

n Uma tal reforma da educação, de múltiplos aspectos, é inseparável da reforma do pensamento

Paradoxalmente, uma supõe a outra. Apenas os espíritos reformados poderiam reformar o sistema educativo, mas só um sistema educativo reformado poderia formar espíritos reformados n A reforma do pensamento depende da reforma da educação, mas esta depende também de uma reforma preliminar do pensamento: estas são duas reformas mestras em círculo vicioso (boucle récursive), uma produtora/ produto da reforma da outra n

Marx perguntava: “quem educará os educadores? ” n Na verdade, será por uma multiplicação de experiências-piloto [Paul Ariès, p. 9; Onfray (UP’s)] que poderá nascer a reforma da educação, reforma particularmente difícil de introduzir, porque nenhuma lei será suficiente para implantá-la n É no entanto a reforma que levará à criação de uma forma de espírito capaz de enfrentar os problemas fundamentais e globais, e de religálos ao concreto n

A crise escolar na França n. A França sofre mais gravemente do que outros países do Ocidente de uma crise de desintegração escolar [Entre les murs] n Os educadores tinham sob a III República* um senso elevado de sua missão. Eles eram, perante o clero, os portadores das ideias de progresso, de razão, de democracia e irradiavam pelo campo os ideiais republicanos

n Desde então, o progresso foi problematizado, a razão se perverteu em racionalização ou em razão instrumental, a democracia revelou algumas de suas fraquezas n O prestígio dos educadores é maculado na sociedade, e, para muitos, a missão é dissolvida na profissão

n. O fechamento dos educadores do secundário sobre sua soberania disciplinar os fêz ignorar as necessidades de um saber inter ou transdisciplinar

n Sob a III República, a educação primária e sobretudo a secundária era um poderoso motor de integração para as crianças imigrantes n Elas se tornavam francesas ao se incorporar à história da França e à cultura francesa, cuja virtude é de ter sempre guardado um componente universalista

n. O ensino atual cumpre tão pouco essa missão que uma parte da adolescência imigrante, marginalizada, sentindo-se rejeitada, rejeita aqueles que a rejeitam, e, do mesmo modo, rejeita o que poderia integrá-la à identidade francesa

Acrescentemos que sempre houve na escola a coexistência de dois universos que se ignoram profundamente: o dos educadores e o dos alunos n Os casos de compreensão mútua são raros e singulares. A incompreensão cresce tanto mais quando uma parte dos adolescentes chegam ao liceu sem um “Superego”* que lhe fará respeitar uma autoridade adulta n

n Os educadores sofrem desrespeito, de arrogância, de desprezo, mas os adolescentes veem nas ordens, as marcas de irritação, de exasperação e as punições sofrem desrespeito, desprezo, humilhação n Os dois universos não somente não se compreendem , mas por vezes se rejeitam

A não ser em casos excepcionais, o círculo vicioso de incompreensão mútua torna-se, nos bairros desfavorecidos, difícil de interromper n A situação poderia ser reformada não somente por isso que já indicamos – a reforma dos conteúdos do ensino, a ressureição da missão do educador, a introdução da reflexão na formação do educador e do aluno –, mas também por uma reforma social que reintroduziria a solidariedade com as populações desfavorecidas, reduziria as desigualdades, colocaria em obra uma nova política urbana n

n Em condições tornadas favoráveis, se poderia experimentar as “escolas democráticas” [Lumiar], que são estabelecimentos onde os alunos são livres para frequentar as aulas e aprendem desde os seis anos de idade a se compreender mutuamente e a lidar com os conflitos

A educação permanente n. A evolução rápida dos conhecimentos torna necessárias reciclagens pósescolares ou pós-universitárias não somente para saberes especializados, mas também para os grandes problemas como o da globalização, da ecologia, da economia etc

n Estágios periódicos poderiam ser instituídos nos liceus ou nas universidades n Por outro lado, inciativas para todas as idades como a Universidade de todos os saberes de Paris, as Universidades Populares* como a de Caen, inciada por Michel Onfray, poderiam se generalizar em todas as regiões

n n Por fim, a iniciativa de Ciências e Cidadãos, espaço de reflexão aberto aos jovens de todas as condições e de todos os níveis de escolaridade, inaugurada em 1990 pelo CNRS, pôde mostrar sua fecundidade: cada oficina trata de um grande problema que necessita da cooperação de competências vindas de diferentes disciplinas relacionadas.

n Uma tal inciativa já foi espalhada pelos países vizinhos n É a única que fornece aos adolescentes o acesso à informação e à reflexão sobre grandes problemas, teóricos ou contemporâneos, de outra forma fragmentados e separados nas e pelas disciplinas.