CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES

CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES, Apprendre, enseigner, évaluer Conseil de l'Europe, 2000

Sources - Collaboration internationale de 1991 à 2000 - Projet “Apprentissage des langues et citoyenneté européenne”, Division Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe - Groupe de travail dirigé par: - J. L. M. Trim (linguistique appliquée, UK) - D. Coste (CREDIF, didactique des langues, France), - M. B. North (Eurocentes, échelles de niveaux, Suisse)

Objectifs (avertissement) 1. Encourager les praticiens, y compris les apprenants à se poser des questions 2. Faciliter les échanges d'informations entre praticiens et apprenants Document offrant: - un cadre conceptuel descriptif et non prescriptif, - une base commune pour la définition de programmes et de niveaux de compétences, mais pas de choix didactique, pas de méthodologie, ce n'est pas un manuel.

Chapitre 1: le CECR dans son contexte politique et éducatif Objectif politique: parvenir à une plus grande unité parmi les membres du Conseil de l'Europe par une démarche commune en politique culturelle, défense du patrimoine représenté par la diversité linguistique et culturelle Objectifs de politique linguistique: développer une compétence plurilingue Objectifs pour les utilisateurs: - base commune de coordination des programmes d'enseignement - définition de niveaux de compétences en progression

Multilinguisme / plurilinguisme Multilinguisme: coexistence de plusieurs langues (mode d'expression d'un groupe social) sur un même territoire Plurilinguisme: compétence communicative construite en plusieurs langues par l'individu selon son expérience et apprentissage, à utiliser de façon complémentaire selon le contexte. Valorisation des compétences partielles et abandon de l'idéal de maîtrise du locuteur natif

Chapitre 2: L'approche retenue: La perspective actionnelle L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des personnes qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux convenir à l'accomplissement de tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. 6

Il CECR definit: - L’acteur social: l'utilisateur ou l'apprenant de langue ; non pas seulement locuteur (qui parle) mais acteur (qui agit) en contexte social; - Les compétences: connaissances, habiletés, dispositions qui permettent d'agir; - Les compétences générales : celles auxquelles on fait appel pour toutes les activités, y compris langagières; savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre - Les compétences à communiquer langagièrement: compétence linguistique, compétences sociolinguistiques, compétence pragmatique; - Le contexte renvoie aux paramètres de la situation extérieure (physique, sociale. . . ) et propres à la personne - Les activités langagières impliquent l'exercice des compétences pour traiter les textes en réception, production, interaction, médiation; - Par texte on entend toute séquence discursice écrite ou orale; 8

Définitions (suite) - Les domaines désignent les secteurs de vie sociale où se réalise la communication (domaines éducationnel, professionnel, public, personnel); - situation: selon le lieu et le moment, les institutions engagées, les acteurs, les objets, les événements, les opérations effectuées par les ateurs, les textes rencontrés. Tableau 5 dans le chapitre 4. - conditions et contraintes: contraintes matérielles pour l'écrit et l'oral, conditions sociales, contraintes de temps, contraintes financières, psychologiques, contexte mental. . . - thèmes de communication: actes de communication privilégiés avec ses notions spécifiques selon le domaine (ex dans le Niveau-Seuil 1990) - stratégies: moyens pour mobiliser les ressources et les mettre en œuvre: planification, exécution, contrôle, remédiation 8

Tâche “Toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. ” L'activité langagière est donc envisagée non comme fin en soi mais comme moyen pour atteindre un objectif d'action sociale. Dans le domaine éducationnel les tâches font partie du processus d'apprentissage. Pour planifier la tâche on définit: les finalités, les types d'activités impliquées, les supports, les produits envisagés, le rôle des participants, les modalités de contrôle et d'évaluation. Dans le cadre des utilisations de la langue on compte aussi: l'utilisation ludique de la langue ainsi que l'utilisation esthétique ou poétique.

Chapitre 5: Compétences de l'utilisateur / apprenant • Pour effectuer les tâches et les activités requises, l'utilisateur et l'apprenant mettent en œuvre un ensemble de compétences acquises au cours de l'expérience. • Compétences générales: – Savoirs – Savoir-faire – Savoir être – Savoir-apprendre 10

Savoirs Connaissances du monde: savoirs empiriques, expérientiels, connaissances encyclopédiques, savoirs académiques. . . Connaissances socio-culturelles: vie sociale, comportements en société, relations interpersonnelles, langage corporel, conventions sociales. . . Conscience interculturelle: capacités réflexives et de distanciation critique 11

Savoir-faire - Aptitudes pratiques et savoir-faire - Aptitudes et savoir-faire interculturels (capacité à dépasser les stéréotypes, à résoudre les malentendus, à se poser en médiateur. . . ) - Habiletés sociales; habiletés professionnelles; habiletés du temps libre; habiletés pratiques en mobilité; 12

Savoir-être - Attitudes, convictions, motivations par raport aux langues-cultures. - Capacité à relativiser les points de vue sur les cultures. - Compétences existentielles conditionnées par les savoirs et expériences mais aussi les choix de valeurs éthiques et philosophiques, des facteurs de la personnalité. 13

Savoir-apprendre - Sensibilisation aux processus de communication et aux phénomènes linguistiques - Capacité de suivi et d'autonomie dans le processus d'apprentissage - Capacités d'étude et de recherche - Capacité à apprendre et intégrer les connaissances Instrument didactique: l'approche Portfolio 14

Compétences linguisticocommunicatives - linguistique: lexique, phonologie, syntaxe, structures, registres. . . - sociolinguistique: conventions sociales de la communication, cultures discursives selon les catègories sociales - pragmatique: usage fonctionnel de la langue, maîtrise de la production textuelle (cohérence et cohésion) … 15

Activités linguistiques 1. Réception écrite et orale: lecture, écoute, audiovisuel et nouvelles technologies. . . 2. Production écrite et orale: écrire, parler en continu, exposer. . . 3. Interaction écrite et orale (co-construire le discours): correspondance, forums, conversation, débats. . . 4. Médiation écrite et orale: traduction, interprétariat, médiation communicative intralinguistique. . . 16

Processus pour chaque activité Pour parler: • planifier le message (capacité cognitive); • formuler et organiser le message (capacités linguistiques et pragamatiques) • pronnoncer l'énoncé (capacités phonétiques). Pour écrire: • Planifier et organiser le message; • Ecrire le texte à la main (capacités manuelles) ou sur l'ordinateur (capacités techniques) 17

Processus Pour l'écoute: • Percevoir l'énoncé (compétences auditives et phonétiques) ; • Identifier le message linguistique (compétences lingusitiques) ; • Comprendre le message (compétences sémantiques) ; • Interpréter le message (capacités cognitives et prgamatiques). Pour la lecture: • Percevoir le texte écrit (capacités visives) ; • Reconnaître les mots (capacités orthografiques); • Identifier le message (capacités linguistiques); • Comprendre le message (compétences sémantiques et pragmatiques); • Interpréter le message (capacités cognitives et socioculturelles). 18

Stratégies pour chaque activité langagière - ex: statégie de compensation en production: - niveau A 2: peut utiliser un mot inadéquat de son répertoire mais clarifier avec des gestes - niveau B 1: peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concpet recherché et solliciter une correction - niveau B 2: peut utiliser des paraphrases ou périphrases pour dissimuler une lacune lexicale ou structurale

Stratégies d'interaction orale Exemples pour les stratégies de gestion des tours de parole et de coopération dans l'interaction Niveau A 2: peut attirer l'attention dans un groupe pour prendre la parole; peut commencer, soutenir et terminer une conversation brève et limitée en tête-à-tête; peut indiquer qu'il suit ou ne suit pas ce qui se dit Niveau B 1: Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une formule adéquate; peut reformuler en partie les dires de l'interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle et faciliter le développement des idées en cours

Comunication non verbale • Actions concrètes qui accompagnent les activités linguistiques: indications par le doigt, le regard, actions observables accompagnant le message linguistique • Gestes et mimiques expressives, onomatopées • Dimensions paralinguistiques: langage du corps, proxémique • Traits prosodiques: qualité, ton, volume, durée de la voix, éléments paratextuels. . . 21

Chapitre 4: les descripteurs Les descriteurs de compétence sont de type pragmatiques: ils indiquent ce que le locuteur sait faire dans un contexte précis d'activité langagière. Les descripteurs sont formulés de façon brève et possiblement univoques, indépendants les uns des autres et cumulables. Les descripteurs de niveau indiquent de façon positive ce que le locuteur sait faire, pas les carences par rapport à la maîtrise

Les niveaux de référence - pour se situer dans une échelle d'apprentissage - pour avoir une vision du niveau de départ et se donner des objectifs - pour différencier le niveau selon les différentes activités langagières (profil différencié) - pour permettre les reconnaissances d'équivalence des diplômes 23

A 1 - Niveau de découverte (Breakthrough) A 2 – Niveau de survie (Waystage) A Utilisateur élémentaire A 1 A 2 découverte survie apprenant de base 24

B 1 – Niveau Seuil (Threshold) B 2 – Niveau avancé (Vantage) B NIVEAU INTERMEDIAIRE B 1 SEUIL B 2 AVANCE Utilisateur INDEPENDANT 25

C 1 – niveau d'autonomie (Effective Operational Proficiency) C 2 – niveau de maîtrise (Mastery) C Niveau avancé C 1 autonomie C 2 maîtrise utilisateur Expérimenté 26

Echelle globale A 1 introductif ou de découverte “ Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à statisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant, par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient etc, et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. ” 27

Echelle globale A 2, de survie “Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. ” 28

Niveau B 1, niveau seuil “Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produite un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. ” 29

Niveau B 2: avancé “Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l'un, ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer avantages et inconvénients de différentes possibilité. ” 30

Niveau C 1. autonome “Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir cher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours. ” 31

Niveau C 2: maîtrise “Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre disctinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. ” 32

Un exercice d'appropriation de niveaux du CECR: MFP p. 84 -85 Identifiez le niveau du CECR de ces descripteurs listés en désordre pour l'activité de production écrite.

Chap. 6: Les opérations d'apprentissage et d'enseignement des langues. 1. Qu'est-ce que les apprenants doivent (volontairement) ou acquérir (par immersion)? apprendre L'objectif est la formation d' une compétence plurilingue et pluriculturelle. “aider les apprenants à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l'altérité” 2. Que peut faire chaque type d'utilisateur du Cadre pour faciliter l'apprentissage? - Selon statut: organismes de certification, autorités éducatives, auteurs de manuels et de cours, enseignants, apprenants. . . - Critères à envisager et expliciter pour tout choix méthodologique d'enseignement mais pas de prescription dans le CECR.

Chap. 7: Les tâches et leur rôle dans l'enseignement des langues Critères utiles pour proposer des tâches dans l'enseignement: - la difficulté de la tâche selon les facteurs cognitifs, affectifs et linguistiques - les facteurs qui entrent en jeu dans la bonne exècution de la tâche: compétences, conditions et contraintes, utilisation de stratégies adéquates

Chap. 8: diversification linguistique et curriculum - Indications pour créer un curriculum d'études ayant pour objectif la compétence plurilingue et pluriculturelle: Definition: “On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d'un acteur social qui possède à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l'expérience de plusieurs cultures. On considèrera là qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes mais bien existence d'une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l'utilisateur peut puiser. ” Quelques idées-clefs pour une orientation multidimensionnelle et modulaire: aller du partiel au transversal, différencier les scénarios, intégrer les apprentissages scolaires et extra-scolaires, promouvoir la construction d'un portfolio personnalisé. . .

Chap. 9: Evaluation Le cadre de référence comme ressource pour l'évaluation: description des niveaux de compétence des tests et examens, avec description fonctionnelle des habiletés testées. Typologie d'évaluation par binômes d'opposition: - évaluation du savoir / des capacités - évaluation normative /critériée - évaluation de la maîtrise / continuum -évaluation continue / ponctuelle - évalutation formative / sommative - évaluation de la performance / des connaissances - évaluation subjective / objective - évaluation holistique / analytique - évaluation mutuelle / autoévaluation