Bruno Di Biase b dibiaseuws edu au MARCS

Temi di questa presentazione • Perché parlare di sviluppo nell’apprendimento? • La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e la produzione del linguaggio parlato • Gli stadi dello sviluppo dell’italiano L 2 • Applicazioni pratiche (in due parole)

Perché parlare di sviluppo nell’apprendimento? • Perché l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento • Perché l’apprendimento linguistico avviene secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’) • Se l’insegnante (o il logoterapeuta) non li conosce non potrà guidare l’apprendente, e l’insegnamento darà meno frutti (vedi Pienemann 1986)

Stadi dello sviluppo linguistico • Tra i risultati più robusti e condivisi che emergono dalla ricerca sull’acquisizione della lingua (sia L 1 che L 2) c’è il fatto che l’apprendimento procede per stadi o tappe obbligate. Ogni stadio è rappresentato da un insieme di regole che si sviluppa sulla base dello stadio precedente. • Secondo la Processabilità lo stadio precedente è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es. , dallo stadio 1 allo stadio 3 senza prima acquisire lo stadio 2. • L’ipotesi sull’italiano L 2 qui presentata si basa sulla Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) e sulla mia ricerca (condotta con il finanziamento dell’Australian Research Council, del Co. As. It. e della UWS).

Processabilità e acquisizione di L 2 La Processabilita’ si riferisce al come la L 2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in temporeale data la capacita’ limitata dell’ elaboratore linguistico umano. È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L 2. Quindi è falsificabile (cioè verificabile). La capacità di una teoria di formulare predizioni intersoggettivamente osservabili le consente di essere sottoposta a verifica sulla base di dati empirici (Pienemann 1998 p. xv).

Processabilità e acquisizione di L 2 (i) Questa teoria si basa sull’assunto che gli stadi dello sviluppo linguistico siano determinati, almeno in parte, dall’architettura dell’elaboratore linguistico umano, e fa ricorso a due criteri essenziali: • la sequenza temporale delle fasi con cui si produce l’enunciato quando si parla; • lo scambio di informazione tra elementi linguistici*

Ma come vengono descritte le strutture ‘linguistiche’? *Per la formalizzazione degli elementi linguistici si fa ricorso ad una teoria linguistica generativa quale la LFG o Grammatica Lessicale Funzionale (Bresnan & Kaplan, 1982; Bresnan, 2001; Dalrymple, 2001). Questa scelta si basa sulla ricerca della plausibilita’ psicologica e tipologica della LFG – che non discuteremo ora per ragioni di tempo.

Processabilità e acquisizione di L 2 (ii) Per produrre una frase, il parlante codifica il messaggio su forme linguistiche poi deve in qualche modo ordinare, e cioè: • prima, recupera le parole che gli servono dal proprio lessico mentale — Ogni parola è composta di elementi semantici (senso e significato), di elementi grammaticali (tratti sintattici e morfologici), e di elementi fonologici (suoni, forma sonora ); • poi le assembla e le ordina; • infine le sonorizza.

Produzione del parlato (i) • Esemplifichiamo con due figure riprese da Vigliocco (2001) la rappresentazione del percorso del messaggio (Figura 1) dal momento dell’intenzione del parlante di comunicarlo fino alla sua articolazione. (Per un trattamento esauriente si veda Levelt, 1989. ) • Chiariamo prima di tutto che non si tratta di un processo che richiede attenzione cosciente: l’attenzione serve per seguire lo svolgimento e monitoraggio del messaggio mentre si parla piuttosto che la sua formulazione. • Si tratta infatti di un processo talmente veloce (più di due parole al secondo per l’italiano, vedi tabella qui di seguito) che renderebbe pressocché impossibile prestare attenzione sia allo svolgimento del messaggio che al suo assemblaggio lessicale, morfologico-sintattico e fonologico.

Produzione del parlato in italiano: fluenza media Ricostruzione dalle pp. 39 -44 del LIP di De Mauro-Mancini-Vedovelli-Voghera (1993)

Messaggio Lemma (significato) Codifica grammaticale Selezione lessicale Lessema (forma) Codifica fonologica Articolazione

Produzione del parlato (ii) La seconda figura (Vigliocco 2001) specifica il modo in cui avviene l’accesso al lessico e la codifica grammaticale di un messaggio elaborato da un parlante maturo. Ecco un esempio inglese: {the dog bites him} Anche se il processo è velocissimo (130 -180 parole al minuto) non è simultaneo: ogni componente del meccanismo di produzione processa il suo tipo di informazione - concettuale, lessicale, grammaticale e fonologica - in sequenza fissa e incrementale.

Produzione del parlato (iii) Questo modello è applicabile al parlato in qualsiasi lingua, ma – ovviamente – ogni lingua impone al processo il proprio ordine e le proprie marche morfosintattiche. Il parlante maturo (o nativo) che volesse dare un simile messaggio in italiano, dovrà scegliere non solo il lessico adatto con la sua morfologia (cane, morde, ecc. ) ma anche tra un pronome oggetto clitico (lo) da collocare prima del verbo, oppure un pronome oggetto tonico (lui), più marcato, da collocare dopo il verbo, come in inglese.

Produzione del parlato (iv) • Quindi l’apprendente di una L 2 dovrà imparare non solo il lessico con le sue componenti semantiche, morfosintattiche e sonore, ma anche le procedure di assemblaggio che sono specifiche alla lingua da apprendere. • Su questa base, Pienemann (1998) propone un percorso universale secondo cui tali procedure vengono apprese. L’ordine in cui avviene il processo di accesso e assemblaggio dei vari elementi che compongono il messaggio è illustrato nello schema che segue:

Table 1: Hypothetical hierarchy of processing procedures (Pienemann 1998, 2002) t 1 S'-procedure S-procedure t 2 _ t 3 _ _ simplified inter-phrasal phrasal information exchange in VP phrasal information exchange in NP Phrasal procedure VP _ _ Phrasal procedure NP _ _ phrasal information exchange in NP Category procedure (lex. category) Word/ lemma no information exchange, lemma access + inter-phrasal information exchange t 5 _ _ t 4 information exchange phrasal information exchange in NP category + affix lemma access

Produzione del parlato (conclusione 1) • L’apprendimento avviene per stadi, caratterizzabili universalmente e rapportabili alle fasi della produzione della lingua parlata; • Avviene, gradualmente, su un arco temporale, (astrattamente rappresentato come t 1, t 2, ecc. ) • ha carattere implicazionale: l’uso di una procedura implica l’acquisizione delle procedure degli stadi precedenti (vedi l’ipotesi della insegnabilità, Pienemann, 1986).

Produzione del parlato (conclusione 2) • Ogni stadio è caratterizzato dalle strutture che si possono assemblare grazie alle procedure acquisite; • le strutture di una L 2 che appartengono ad ogni stadio si possono ipotizzare sulla base dello scambio di informazione morfosintattica che deve avvenire tra le varie componenti lessicali di quella stessa struttura; • le procedure per l’assemblaggio morfosintattico sono specifiche alla L 2.

Due esempi dall’apprendimento dell’Inglese L 2 da L 1 ‘lontane’ _

Altro esempio da due lingue “vicine”: La struttura “Verbo-in-seconda-posizione” (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco: (1) Svedese lgår reste han till Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma “Ieri e’ andato a Stoccolma” (2) Tedesco gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando’ egli a Stoccolma “Ieri e’ andato a Stoccolma” Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L 2 ‘passa’ per una struttura intermedia in cui l’aggiunta del avverbio non cambia l’ordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. Come risulta per gli apprendenti di L 1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981).

Scala Implicazionale : L 1 = Svedese, L 2 = Tedesco Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002) Name SVO ADV INV Gelika (Year 1) Emily (Year 1) Robin (Year 1) Kennet (Year 1) Mats (Year 2) Camilla (Year 2) Johann (Year 1) Cecilia (Year 1) Eduard (Year 1) Anna (Year 1) Sandra (Year 1) Erika (Year 1) Mateus (Year 2) Karolin (Year 1) Ceci (Year 2) Peter (Year 2) Johan (Year 2) Zandra (Year 2) Zofie (Year 2) Caro (Year 2) + + + + + + + + + +

E ora l’ipotesi per l’apprendimento dell’italiano L 2

Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della L 2 procedura scambio di informazione tempo t 1 t 2 t 3 t 4 t 5 _ _ + subordinante tra la principale e la subordinata _ _ frasale tra le teste di sintagmi diversi _ semplificata + + sintagmatica tra la testa e altri costituenti del sintagma _ _ + + + categoriale nessuno: uso di informazione in loco _ + + lemmatica nessuno: nessuna sequenza di costituenti + + +

Sequenza delle procedure di processabilità nell’apprendimento della morfosintassi dell’italiano L 2 procedura scambio d’informazione struttura ed esempio tra principale e subordinata costruzione della subordinata mah penso che sia un laghetto (parlante nativo) tra sintagmi accordo tra SN e SV: numero, genere, persona i genitori di mia mamma sono australiani i broccoli li compra il cane entro il SV accordo nel SV: numero ma sono vecchi e non voglio stare con loro; sono andati via; entro il SN accordo nel SN: numero, genere cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi* categoriale nessuno alternanza nelle forme nominali (per es. numero) fiore/fiori; rosso/rossi; e verbali (tempo, persona ecc. ) mangia, mangiato lemmatica nessuno forme invariabili ciao; non lo so; mi chiamo Melissa subordinante frasale sintagmatica

Stadio 1: apprendimento formulaico Si apprendono elementi lessicali singoli e invariabili. Per esempio: ciao spaghetti non lo so mi chiamo Melissa Questo stadio è stato scherzosamente battezzato ‘pizza & cappuccino’, perché queste due parole vengono imparate e comunemente usate anche dagli australiani anglofoni che non sanno l’italiano - il che dimostra che una parola o formula può essere importata da qualsiasi lingua e incorporata nel lessico come prestito linguistico.

Stadio 2: Procedura Categoriale (morfologia lessicale) L’apprendente comincia ad ‘annotare’ gli elementi lessicali (formulaici) che ha già imparato, distinguendo alcune categorie lessicali (per es. nominale vs. verbale) e alcuni tratti grammaticali (per es. il numero). Quindi la forma delle parole comincia a variare secondo i valori concettuali e grammaticali espressi dalla L 2. Per es. : N {cane} A {arrabbiato} V {mangia} N {cani {+ plurale}} A {arrabbiata {+ femminile}} V {mangiato {+passato}}

Stadio 2: esempi (apprendente di scuola elementare) R le stelle sono? . . . arrabbiate proviamo il triangolo com’è il triangolo AMY una triangolo è arrabbiate R è arrabbiato e i triangoli come sono? AMY due traiangolo arrabbiate Qui l’apprendente (AMY) tratta ogni elemento lessicale separatamente, nel senso che non c’è scambio di informazione tra l’uno e l’altro. Tuttavia le categorie lessicali Nome e Aggettivo sono emerse, come si vede per es. dalla presenza di determinanti e dall’ordine delle parole. Sono invece ancora assenti i tratti grammaticali, per es. il numero.

Stadio 3: Procedura Sintagmatica (accordo interno al sintagma nominale) L’apprendente riconosce la ‘testa’ categoriale del sintagma e comincia ad annotare (cioe’ a marcare) i tratti grammaticali al suo interno. In italiano questa marca va calcolata su tutto il sintagma nominale, dove gli elementi che modificano o specificano il nome (articoli, quantificatori, aggettivi, ecc. ) devono unificare l’informazione di numero e di genere con il nome stesso. Per es. : molti pl cani arrabbiati plurale pl

Stadio 3: il tratto ‘numero’ • I nomi italiani hanno una sola categoria flessiva che esprime una proprietà semantica del referente: il numero, che esprime due valori : singolare e plurale. (vedi Maiden 1995, Vincent 1990). • Però i nomi rispondono a diverse classi flessive (cioè insiemi di nomi che presentano la stessa coppia di desinenze per il singolare e il plurale). D’Achille & Thornton (2003) ne distinguono sette. Per quattro di queste (che interessano circa il 60% del lessico italiano) la desinenza plurale è -i.

Stadio 3: il tratto ‘numero’ (ii) • L’apprendente non può sapere tutto questo a priori, né può derivare tali classi da strutture concettuali. • Quindi, una volta scoperta una delle regolarità della corrispondenza forma/funzione (magari la più frequente, cioè -i per i nomi plurali) l’apprendente si atterrà a quella fino a che non apprenderà altri tratti formali inerenti alle altre classi flessive.

Stadio 3: il tratto ‘genere’ • I nomi italiani hanno tutti il tratto grammaticale ‘genere’, che ha due valori: maschile e femminile. Il genere però non è una categoria flessiva del nome ma dell’aggettivo e di altri modificatori e specificatori del nome (Maiden, 1995 p. 106; vedi anche Harris, 1991, per lo spagnolo). • Il genere è spesso semanticamente motivato se riferito a esseri umani: per es. donna è femminile, e uomo è maschile. Tuttavia per il resto del lessico il genere è semanticamente arbitrario. Per es. sole è maschile, mano è femminile, casa è femminile.

Stadio 3: il tratto ‘genere’ (ii) Quindi l’apprendente dovrà imparare ad annotare il genere (maschile o femminile) nel nome, lemma per lemma, per poterlo poi accordare con l’aggettivo, ed altri modificatori del nome. Non sorprende dunque se anche parlanti di livello avanzato presentano errori relativi alla marca di genere. Le forme flessive più importanti sono riportate nelle due tabelle che seguono riprese da Vincent (1990).

Stadio 3: numero e genere riassunto I tratti numero e genere comportano complicazioni non indifferenti rispetto ad uno dei principi che governano la costruzione dell’interlingua: “una forma/una funzione” (Andersen 1984). Il rapporto forma/funzione esula dalla Processabilità che si occupa del principio di scambio dei tratti e non dell’apprendimento degli specifici rapporti forma/funzione esistenti in una L 2 (vedi Pienemann 1998 § 4. 3), che andrebbero dipanati da un modulo teorico ad hoc. In altre parole, è probabile che l’apprendente superi lo stadio 2 propriamente lessicale (in cui annota categorie e tratti lessicali) approdando quindi allo stadio 3 dello scambio di informazione a livello di sintagma senza aver necessariamente appreso i tratti specifici di tutte le classi flessive.

Stadio 3: esempi (apprendente di scuola elementare) LARA R LARA R LARA tre triangoli di che colore? rossi bravissima (R. mostra un triangolo verde) un triangolo verde sì (mostra due quadrati verdi) due quadrati. . ver. di bravissima (mostra un triangolo giallo) un triangolo giallo brava (mostra tre croci rosse) tre croci rossi

Stadio 3: esempi (da apprendenti adulti) LOIS cinque l' alberi LOIS molti. . molti l'uffici ANN non ho tanti amici maschili (maschi)

Stadio 4: Procedura del Sintagma Verbale (accordo interno al sintagma verbale) L’apprendente a questo punto già sa che la forma verbale cambia (per es. con la marca di tempo, persona, ecc. ) e comincia a costruire SV più complessi, per es. con • l’ausiliare avere seguito dal verbo lessicale marcato -to (passato), oppure un modale seguito da un infinito -re (e non -to); • la copula accordata in numero con il predicato aggettivale o nominale.

Stadio 4: esempi (apprendente adulta) ANN ma sono vecchi e non voglio stare con loro qui sopra c’è accordo plurale tra il V copulare e l’aggettivo (parlava dei parenti); e poi un V modale (voglio) che accompagna correttamente un infinito, mentre qui sotto abbiamo un ausiliare (avere) che si accompagna con un V lessicale con la marca aspettuale/temporale: ANN mh ho ricevuto le foto

Stadio 5: Procedura Frasale (accordo inter-sintagmatico) • L’accordo (scambio di informazione) avviene tra sintagmi diversi (SN e SV); • l’apprendente ora può calcolare l’accordo Soggetto-Verbo/Aggettivo predicativo; e • può anche collocare il pronome oggetto in posizione pre-verbale, accordandolo con il ‘topic’ (quando è co-referenziale con l’oggetto).

Stadio 5: esempi (apprendenti adulti) ANN e i genitori di mia mamma sono australiani ANN i funghi. oh. sono comprati dalla gallina (Task: la cena degli animali) TONI i broccoli li compra il cane AMY le patate le ha comprate. la. il cane e i broccoli li ha comprati l'oca

Stadio 6: scambio di informazione tra principale e subordinata • Questo stadio richiede uno scambio di informazioni tra frase principale e frase subordinata. • L’apprendente deve riconoscere, per es. , un sottoinsieme di verbi nella principale (pensare, volere, ecc. ) o di congiunzioni nella subordinata (sebbene, purché, ecc. ) che richiedono delle forme particolari nel verbo della subordinata. • E’ difficile che l’apprendente L 2 arrivi a questo stadio nella produzione spontanea del parlato, ma è certo possibile che ci arrivi nella comprensione.

Stadio 6: esempio PAT (parlante nativo): mah penso che sia un laghetto Nella mia ricerca con sei apprendenti di italiano L 2 anche di livello avanzato non si sono registrati esempi dello stadio 6, eccetto con il parlante nativo (di controllo). NB: Nell’italiano parlato in Italia (e non solo quello ‘popolare’) il congiuntivo rappresenta l’ 1 -2% delle forme verbali della conversazione faccia a faccia o telefonica. Né è tanto comune nel parlato formale e nelle varietà scritte, dove raggiunge circa il 2. 5% delle forme verbali (vedi Cresti 2003; De Mauro et al. 1993 pp. 106 -110).

Le cifre in parentesi per V-to rappresentano sovra-estensioni. Per il resto delle strutture il + rappresenta occorrenze positive il – quelle negative in contesto obbligatorio e > le sovraestensioni. Questa tabella riporta i risultati di uno studio trasversale (Di Biase & Kawaguchi, 2002) condotto su sei apprendenti australiani studenti universitari di italiano L 2 a vari livelli, e un italofono (di controllo).

Questa tabella riassume l’acquisizione delle strutture proposte nello studio trasversale in Di Biase & Kawaguchi (2002) - nel quadro precendente, seguendo il criterio di acquisizione descritto in Pienemann (1998). I risultati confortano l’ipotesi derivata dalla Processabilità rispettandone la natura implicazionale (Indice di scalabilita’ = 100%).

Due parole sulle applicazioni pratiche della Processabilità • Valutazione linguistica • Pianificazione dell’intervento didattico

Valutazione linguistca La Processabilità propone un sistema preciso e obiettivo di misurazione per valutare il progresso grammaticale dell’apprendente

La pianificazione didattica deve fondarsi sulle fasi naturali dell’apprendimento (certamente non contro di esse, vedi Corder 1968). Se l’apprendimento delle strutture di ogni stadio implica che quelle dello stadio precedente siano già emerse, allora si può sapere se l’apprendente è pronto per l’acquisizione delle strutture dello stadio successivo. Vedi l’ipotesi di insegnabilità (Pienemann 1984, 1986)

Bibliografia (1) • Andersen, R. (1984). The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning 34: 77 -95. • Bettoni, C. (2001). Imparare un’altra lingua. Roma-Bari: Laterza. • Bresnan, J. (2001). Lexical-Functional Syntax. Blackwell: Oxford. • Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161 -70. • Cresti, E. (2003). La categoria della persona: analisi delle forme verbali di un campione di parlato. In Giacomo-Marcellesi, M. & Rocchetti, A. (a cura di), Il verbo italiano: Studi diacronici, sincronici, contrastivi, didattici (pp. 211 -236). Roma: Bulzoni. • D’Achille, P. & Thornton, A. M. (2003). La flessione del nome dall’italiano antico all’italiano contemporaneo. In Maraschi, N. & Poggi. Salani T. (a cura di), Italia linguistica anno Mille; Italia linguistica anno Duemila (pp. 211 -230). Roma: Bulzoni. • De Mauro, T. , Mancini, F. , Vedovelli, M. & Voghera, M. (1993). Lessico di frequenza dell’italiano parlato. Milano: ETASLIBRI. • Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L 2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp. 95 -120). Melbourne: Language Australia.

Bibliografia (2) • • • Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272– 300. Harris, J. (1991). The exponents of gender in Spanish. Linguistic Inquiry 22, 2762. Johnston, M. (1997). Development and variation in learner language. Ph. D Australian National University. Levelt, W. J. M. (1989). Speaking. From intention to articulation. Cambridge, Mass. : MIT Press. Maiden, M. (1995). A Linguistic History of Italian. Londra: Longman. Pallotti, G. (1998). La seconda lingua. Milano: Bompiani. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: 186 -214. Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L 2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp. 307 -326). Bologna: Il Mulino. Pienemann, M. (1998) Language processing and language development Processability Theory. Amsterdam: Benjamins. Vigliocco, G. (2001). Speech Production. In Encyclopedia of Cognitive Sciences. London: Macmillan. Vincent, N. (1990). Italian. In Comrie, B. (Ed. ), The major languages of Western Europe (pp. 269 -92). London: Routledge.

Ringraziamenti • Una prima versione di questa presentazione sulla Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) era stata preparata per il corso di aggiornamento Co. As. It per insegnanti di italiano L 2, Sydney 17 -19 settembre 2004. • Ulteriormente aggiornato per pubblicazione in rete perché i materiali in italiano su questo argomento sono rari. Esistono un contributo di Pienemann (1986) in una raccolta curata da Anna Giacalone Ramat, e un riassunto di esposizioni precedenti alla teoria corrente in Pallotti (1998). Un trattamento più recente si trova in Bettoni (2001).